quinta-feira, 15 de dezembro de 2016

"Apresentação da Antipedagogia", artigo de Pedro Garcia Olivo para a Revista CRITICA





No primeiro semestre deste ano foi lançada no México, em homenagem aos 90 anos de nascimento do educador Ivan Illich(1926-2004) a Revista Digital CRÍTICA- Revista Crítica de la cultura del Progreso Capitalista"( http://www.criticar.org.mx/). A Revista é uma publicação Semestral editada de forma coletiva pelo CIDOC - Centro Intercultural para o Decrescimento e a Organização Comunitária, juntamente com a Universidade  de la Tierra de Oaxaca, UniVirtual y Matemágica com a colaboração do Seminário Colombiano -mexicano: "Ivan Illich. Um Humanista Radical"

Na apresentação da revista é destacado seus objetivos: 

"É uma publicação semestral cujos fins são a crítica à cultura do progresso no capitalismo neste princípio de Século XXI. Nossa publicação subscreve a filosofia de acesso aberto e gratuito dos saberes da espécie humana. Sua tarefa principal consiste em reconhecer e impulsionar a relação esteita entra as ciências e as humanidades desde a perspectiva do pensamento crítico e complexo. Os critérios de publicação se conformam de acordo com as linhas editoriais estabelecidas por consenso entre os membros de uma direção coletiva de leitores que convidam a outros leitores a ler"

Neste primeiro número da revista o tema foi "Ivan Illich para o México hoje", em homenagem ao seu aniversário de 90 anos que estaria completando em 2016. 

Postamos aqui, com tradução do professor Paulo Marques, um dos artigos desta edição:  "Apresentação da antipedagogia"  de Pedro Garcia Olívio*, um dos herdeiros atuais mais radicais do pensamento crítico de Ivan Illich e que também é integrante do Conselho Editorial da Revista.







Apresentação da Antipedagogia

Pedro Garcia Olivo


A ciganidade tradicional (ou histórica) se constituiu, até meados do Século XX, um belíssimo exemplo de resistência aos poderes homogeneizadores da sociedade ocidental. A idiossincrasia cigana (assentada no nomadismo, na oralidade, um vigoroso sentimento comunitário, a aversão ao trabalho alienado, ao produtivismo e as lógicas políticas dos Estados, um direito oral consuetudinário transnacional que recebe o nome de Kriss Romaní, etc.) foi capaz de resistir durante Séculos à estratégias virulentas de aniquilação(expulsão, sedentarização forçosa, encarceramento massivo, escravização, eliminação física,…) implantadas em quase toda Europa pela sociedade majoritária — a temos designado "Pogrom"—; mas não tem logrado, na contemporaneidade capitalista, sobreviver ao "Programa", veiculado pela Escola e debulhado no trabalho social intensivo, assistencialismo altericida, projetos interculturais de assimilação, discriminações positivas, etc... Acontece, dessa forma, a "integração" como etnocídio e, uma vez mais, a diferença genuína e inquietante se dissolve em uma amável e inofensiva diversidade. Como no caso dos indígenas, dos habitantes dos entornos rural-marginais, a escolarização obrigatória se revelou decisiva para assegurar o esmagamento do outro!

Oferecemos, em continuação, o primeiro capítulo de “A ciganidade apagada”, ensaio escrito desde o amor ao cigano de ontem, a solidariedade com os ciganos sublevados de hoje e a ânsia de um mundo que, ante o estranho, ante o distinto, ante quantos não se nos parecem, em lugar de desenhar dispositivos de "integração", se contentara com a mais laxa das "convivências". Porque, no Ocidente que padecemos e fazemos padecer, o principio de Auschwitz segue plenamente vigente, como lamentam hoje os milhares de ciganos que não esquecem as palavras e os feitos de seus ancestrais, gente linda, gente nobre, gente livre, que já quase não existe...


A) A escola. Apresentação da antipedagogia


“Que terrível aventura é sentar-se junto a um homem que passou toda sua vida querendo educar os demais!
Que espantosa é essa ignorância! (...)
Que limitado parece o espirito de semelhante ser!
Como nos cansa e como deve cansar-se a si mesmo com suas intermináveis repetições e suas insípidas reiterações!
Como carece de todo elemento de progresso intelectual!
Em que círculo vicioso se move sem cessar!
Mas o tipo do qual o professor de escola deve como um mero representante (e de ínfima importância), parece-me que domina realmente nossas vidas; e assim como o filantropo é o flagelo da esfera ética, o flagelo da esfera intelectual é o homem ocupado sempre na educação dos demais”.

 Oscar Wilde, O crítico artista


1) Genealogia da escola

A escola(geral, obrigatória) surge na Europa, no Século XIX, para resolver um problema de gestão do espaço social. Responde a uma sorte de complô político-empresarial, tendente a uma reforma moral da juventude —forja do “bom operário”e do “cidadão exemplar”.

Em trabalhos elementares sobre a Escola Primária, A. Querrien, aplicando a perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela o nascimento da Escola (moderna, regulada, estatal) no Ocidente do Século XIX. No contexto de uma sociedade industrial capitalista que enfrentava as dificuldades da ordem pública e da inadequação do material humano para as exigências da fábrica e da democracia liberal, vai tomando corpo o plano de um enclausuramento massivo da infância e da juventude, alimentado pelo cruzamento da correspondência entre patrões, políticos e filósofos, entre empresários, governantes e intelectuais. Se exigia uma transformação dos costumes e dos caracteres; e se escolheu o modelo de um encerro sistemático —doutrinador e moralizador— em espaços que imitam a estrutura e a lógica das prisões, dos quartéis e das fábricas (A. Querrien, 1979).

2) A forma ocidental de educação administrada. O “tripé” escolar.

A) A aula supõe uma ruptura absoluta, um hiato insondável, na história dos procedimentos de transmissão cultural: em poucas décadas, se generaliza a reclusão “educativa” de toda uma franja de idade(crianças,jovens). A este respeito, Iván Illich escreveu sobre a invenção da infância: Esquecemos que nosso atual conceito de «criança» só se desenvolveu recentemente na Europa ocidental(...). A infância pertence a burguesia. O filho do operário, ou do campesino e do nobre vestiam todos como seus pais, brincavam como estes, e eram enforcados da mesma forma que eles (...). Só com o advento da sociedade industrial a produção em massa da «infância» começou a ser factível(...). Se não existisse uma instituição da aprendizagem obrigatório e para uma idade determinada, a «infância» deixaria de fabricar-se (...). Só a «crianças» se pode ensinar na escola. Só segregando os seres humanos na categoria da infância poderíamos submetê-las alguma vez a autoridade de um professor de escola” (Illich, 1985, p.17-18).

Desde então, o estudante se define como um “prisioneiro de tempo parcial”. Forçada a clausura intermitente, a subjetividade dos jovens começa a reproduzir os recursos de todos os seres acorrentados, sujeitos em custodia institucional. São surpreendentes as analogias que cabe estabelecer entre os comportamentos de nossos menores nas escolas e as atitudes dos companheiros presos de F. Dostoievski, descritas em sua obra "O sepulcro dos vivos" (1974). Entre os fatores que explicam tal paralelismo, o escritor russo assinala uma circunstância que com frequência se passa desapercebida aos críticos das estruturas de confinamento: “a privação da solidão”.

Mas para educar não é preciso encerrar: a educação “sucede”, “ocorre”, “acontece”, em todos os momentos e em todos os espaços da sociabilidade humana. Nem sequer é suscetível de desconstrução. Assim como podemos desconstruir o Direito, mas não a justiça, cabe submeter a desconstrução a Escola, ainda que não a educação. “Só se desconstrói o que está dado institucionalmente”, nos dizia J. Derrida em "Uma filosofia desconstrutiva" (1997, p. 7).

Em realidade, se encerra para:

1) Assegurar a Escola uma vantagem decisiva frente as restantes instâncias de socialização, menos controláveis. Como comprovou A. Querrien, precisamente para fiscalizar (e neutralizar) os inquietantes processos populares de auto-educação —nas famílias, nas tabernas, nas praças,...—, os patrões e os governantes dos alvoreceres do Capitalismo tramaram o Grande Plano de um internamento formativo da juventude (1979, cap. 1).

2) Proporcionar, a intervenção pedagógica sobre a consciência, a duração e a intensidade requerida a fim de solidificar hábitos e conformar as “estruturas da personalidade” necessárias para a reprodução do sistema econômico e político (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).

3) Sancionar a primazia absoluta do Estado, que rapta todos os dias os menores e obriga aos pais, sob ameaça de sanção administrativa, a cooperar em tal sequestro, como nos recorda J. Donzelot en "A polícia das famílias" (1979). O autor se refere no citado estudo, não a família como um poder policial, senão, contrariamente, ao modo em que se vigia e se modela a instituição do lugar. Entre os dispositivos encarregados desse “governo da família”, desse controle da intimidade doméstica, se encontra a Escola, com seus curativos sócio-psico-terapeuticos (psicólogos escolares, serviços sociais, mediadores comunitários, etc.). Alcança assim sua hegemonia um modelo exclusivo de família, na destruição ou assimilação dos restantes —lugar rural-marginal, grupo indígena, clã nômade, outras fórmulas minoritárias de convivência ou de procriação, etc.

Distingue a esse arquétipo prevalente aceitar quase sem resistência a intromissão do Estado no âmbito da educação dos filhos, renunciando ao que poderia considerar-se constituinte da esfera de privacidade e liberdade das famílias.

B) O Professor

Se trata, em efeito, de um educador; mas de um educador entre outros (educadores “naturais”, como os pais; educadores escolhidos para assuntos concretos, ou “mestres”; educadores fortuitos, como aquelas pessoas que cruzam inesperadamente em nossas vidas e, por um lance do destino, nos marcam em profundidade; atores da “educação comunitária”; todos e cada um de nós, em tanto auto-educadores; etc...). O que define o Professor, recortando-o desse multicolorido quadro, é sua índole “mercenária”. Mercenário no econômico, pois aparece como o único educador que proclama consagrar-se a mais nobre das tarefas e, ato seguido, passa fatura, cobra. “Se o Professor é essencialmente um portador e comunicador de verdades que melhoram a vida, um ser inspirado por uma visão e uma vocação que não são de modo algum correntes, como é possível que apresente uma fatura”? (Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenário no político, porque se acha forçosamente inserido na cadeia da autoridade; opera, sempre em todo lugar, como um elo na engrenagem da servidão. Seu lema seria: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar,1993).

Desde a antipedagogia se execra particularmente sua auto-determinada função demiúrgica (“demiurgo”: fazedor de homens, principio ativo do mundo, divindade forjadora), solidária de uma “ética da doma e da cria” (F. Nietzsche). Assistido de um verdadeiro poder pastoral (M. Foucault) (1), exercendo a vez de Custodio, Pregador e Terapeuta (I. Illich) (2), o Professor realiza uma operação pedagógica sobre a consciência dos jovens, labor de escrutínio e de correção do caráter tendente a um certo “desenho industrial da personalidade” (3). Tal uma aristocracia do saber, tal uma elite moral domesticadora, os professores se aplicariam ao muito nublado Projeto Eugênico Ocidental, sempre em prol de um Homem Novo — programa traçado de alguma maneira por Platão em "O Político", temperado pelo cristianismo e reelaborado metodicamente pela Ilustração (4). Sob essa determinação histórico-filosófica, o Professor trata o jovem como um bonsai: lhe corta as raízes, lhe poda as folhas e lhe faz crescer seguindo um canon de mutilação. “Para seu próprio bem”, alega a ideologia profissional dos docentes... (A. Miller) (5).

C) A Pedagogia

Disciplina que fornece ao docente a dose de auto-engano, ou “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindível para atenuar sua má consciência de agressor. Narcotizado por um saber justificativo, poderá violentar todos os dias às crianças, arbitrário em seu poder, sofrendo menos... Os oficios vis escondem a infâmia de sua origem e de sua função com uma “ideologia laboral” que serve de disfarce e de anestésico aos profissionais: “Estes disfarces não são supostos. Crescem nas pessoas a medida que vivem, assim como cresce a pele, e sobre a pele o cabelo. Há máscaras para os comerciantes assim como para os professores” (Nietzsche, 1984, p. 133).

Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia, 1976, p. 180), a pedagogia se encarrega também de readaptar o dispositivo escolar as sucessivas necessidades da máquina econômica e política, nas distintas fases de sua conformação histórica. Poderá assim perseverar em seu objetivo explícito (“uma reforma planetária das mentalidades”, em palavras de E. Morin, subscritas e difundidas sem meio termo pela UNESCO) (6), modelando a subjetividade da população segundo as exigências temporais do aparato produtivo e da organização estatal.

Em grandes linhas, tem gerado três modalidades de intervenção sobre a psicologia dos jovens: a pedagogia negra, imediatamente autoritária, ao gosto dos despotismos arcaicos, que instrumentaliza o castigo e se desenvolve sob o medo dos escolares, hoje quase enterrada; a pedagogia cinza, preferida do progressismo liberal, na qual o professorado democrático, jogando a carta da simpatia e do alunismo, persuade o estudante-amigo da necessidade de aceitar uma subalternidade passageira, uma subordinação transitória, para o logro de seus próprios objetivos sócio-laborais; e a pedagogia branca, na vanguarda do Reformismo Pedagógico contemporâneo, invisibilizadora da coerção docente, que confere o maior protagonismo aos estudantes, inclusive quotas enganosas de poder, simulando espaços educativos “livres”.

No “O enigma da docilidade”, valoramos desabridamente a ascensão irreversível das pedagogias brancas (2005, p. 21): “Pelo jogo de todos estes deslizamentos pontuais, algo substancial está se alterando na Escola sob a Democracia: aquele dualismo nítido professor-aluno tende a diluir-se, adquirindo progressivamente o aspecto de uma associação ou de um emaranhamento. Se produz, fundamentalmente, uma «delegação» para o aluno de determinadas incumbências tradicionais do professor; um trasvase de funções que converte o estudante em sujeito/objeto da prática pedagógica... Podendo interferir, de um modo ou de outro, na retificação do temário, agora haverá de padecê-lo. Erigindo-se no protagonista das classes reativas, adiante se co-responsabilizará do fracasso inevitável das mesmas e do aborrecimento que voltará para seu domínio, conforme o fator rotina vá corroendo a capa de novidade das dinâmicas participativas. Envolvendo-se nos processos avaliadores, não saberá já contra quem revoltar-se quando sofra as consequências da qualificação discriminatória e hierarquizadora. Aparentemente ao mando da nave escolar, quem levará as culpas de seu naufrágio? E, se não naufraga, de quem esperará um motim quando descobrir que leva a um mal porto?

Em poucas palavras: pela via do Reformismo Pedagógico, a Democracia confiará ao estudante as tarefas cardinais de sua própria coerção. Daqui se segue uma invisibilidade do educador como agente da agressão escolar e um ocultamento dos procedimentos de domínio que definem a lógica interna da Instituição.

Cada dia um pouco mais, a Escola da Democracia é, como diria Cortázar, uma «Escola da noite». A parte visível de seu funcionamento coativo aminora e aminora. Sustentava Arnheim que, em pintura como em música, «a boa obra não se nota» –apenas fere nossos sentidos. Temo que este é também o caso da boa repressão: não se vê, não se nota. Há algo que está morrendo de paz em nossas escolas; algo que sabia da resistência, da crítica. O estudante exemplar de nossos tempo é uma figura de horror: se lhe há implantado o coração de um professor e se dá a si mesmo escola todos os dias. Horror dentro do horror, o de um autoritarismo intensificado que a duras penas saberemos perceber. Horror de um trabalho cotidiano de poda sobre a consciência. «Deus meu, que estão fazendo com as cabeças de nossos filhos!», pode todavia exclamar uma mãe alemã nas vésperas de Auschwitz. Eu levo todas as manhãs a minha cria ao colégio para que seu cérebro seja maltratado e confundido por um bando de educadores, e já quase não exclamo nada. Que pode o discurso contra a Escola? Que pode estas páginas contra a Democracia? E para que escrever tanto, se todo o que quero dizer a propósito da Escola da Democracia cabe em um verso, em um só verso, de Rimbaud: «Tem uma mão que é invisível, e que mata»”.

Frente a tradição do Reformismo Pedagógico (movimento das Escola Novas, vinculado às ideias de J. Dewey nos EUA, M. Montessori na Italia, J. H. Pestalozzi na Suiça, O. Decroly na Bélgica, A. Ferrière na França, etc.; irupção das Escolas Ativas, associadas às propostas de C. Freinet, J. Piaget, P. Freire,...; tentativa das Escolas Modernas, com F. Ferrer Guardia a frente; eclosão das Escolas Livres e outros projetos antiautoritários, como Summerhill no Reino Unido, Paidéia na Espanha, a “pedagogia institucional” de M. Lobrot, F. Oury e A. Vásquez na América Latina ou os centros educativos inspirados na psicoterapia de C. R. Rogers na América do Norte; e a articulação da Escola Socialista, desde A. Makarenko até B. Suchodolski, sob o comunismo), não existe, a rigor, uma tradição contraposta, de índole antipedagógica.

A antipedagogia não aparece como uma corrente homogênea, discernível, com autores que remetem uns a outros, que partem uns de outros. Devém, mais como “intertexto”, em um sentido próximo ao que este termo conhece nos trabalhos de J. Kristeva: conjunto heterogêneo de discursos, que avançam em direções diversas e derivam de premissas também variadas, respondendo a interesses intelectuais das muito distintas categorias (literários, filosóficos, cinematográficos, técnicos,...), mas que compartem um mesmo “modo medonho” de contemplar a Escola, uma antipatia radical ante o engendro do “presidium” formativo, seus agentes profissionais e seus sustentadores teóricos. Localizamos aqui miríades de autores que nos tem deixado suas impressões negativas, suas críticas, as vezes suas denúncias, sem sentir necessariamente por isso a obrigação de dedicar, ao aparato escolar o assunto da educação, um corpus teórico rigoroso ou uma grande obra. Ao lado de uns poucos estudos estruturados, de algumas vastas realizações artísticas, encontramos, assim, um sem fim de artigos, poemas, contos, cenas, imagens, parágrafos ou inclusive simples frases, apontando sempre, por vias diferentes, a denegação da Escola, do Professor e da Pedagogia.

Neste “intertexto” antipedagógico cabe situar, de uma parte, poetas românticos e não românticos, escritores mais ou menos “malditos” e, mais comum, criadores pouco “sistematizados”, como o Conde de Lautréamont (que chamou a Escola “Mansão do Embrutecimento”), F. Hölderlin (“Oxalá não houvera pisado nunca esse centro”), O. Wilde (“O flagelo da esfera intelectual é o homem empenhado em educar sempre os demais”), Ch. Baudelaire (“É sem dúvida o Diaboo quem inspira a pluma e o verbo dos pedagogos”), A. Artaud (“Esse magma purulento dos educadores”), J. Cortázar (A escola da noite), J. M. Arguedas (Os escoleiros), Th. Bernhard (Mestres antigos), J. Vigo (Zero de conduta), etc., etc., etc. De outra parte, podemos demarcar aí uns quantos teóricos, filósofos e pensadores ocasionais da educação, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desenvolvendo a perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia em sua vertente “negativa”, I. Illich e E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J. T. Gatto, J. Larrosa com intermitências, J. C. Carrión Castro,...

Em nossos dias, a antipedagogia mais concreta, perfeitamente identificável, se expressa nos pais que retiram seus filhos do sistema de ensino oficial, público ou privado; nas experiências educativas comunitárias que assumem a desescolarização como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,...); nas organizações defensivas e propaladoras antiescolares (Associação para a Livre Educação, por exemplo) e no ativismo cultural que manifesta sua dissidência teórico-prática nas redes sociais e mediante blogs(Caso Omisso, Crescer em Liberdade,...)

3) O “outro” da escola: Modalidades educativas refratárias a opção socializadora ocidental.

A Escola é só uma “opção cultural” (P. Liégeois) (7), o hábito educativo recente de apenas um punhado de homens sobre a terra. Se mundializará, não obstante, pois acompanha o Capitalismo em seu processo etnocida de globalização...

Em um doloroso no entanto, outras modalidades educativas, que excluem o mencionado tripé escolar, pugnam hoje por subsistir, padecendo o acosso altericida dos aparatos culturais estatais e pára-estatais: educação tradicional dos entornos rural-marginais (objeto de nosso ensaio livre "Desesperar"), educação comunitária indígena (que analisamos em " A Bala e a escola") (8), educação clânica dos povos nômades(onde se inclui a educação cigana), educação alternativa não-institucional (labor de inumeráveis centros sociais, Ateneus, bibliotecas populares, etc.), auto-educação...

Enunciar a outreidade educativa é a maneira antipedagógica de confrontar esse discurso mistificador que, coisificando a Escola(desengajando-a da história, para apresentá-la como um fenômeno natural, universal), fetichiza a consciência (quer dizer, a contempla deliberadamente à margem das relações sociais, de signo capitalista, em cujo seio nasce e que tem por objeto reproduzir) e, finalmente, a mitifica (erigindo-a, por consequência, em um ídolo sem crepúsculo, “vaca sagrada” na expressão de I. Illich) (9).

NOTAS:

(1) Poder pastoral, constituinte de “sujeitos” na dupla acepção de M. Foucault: “O termo «sujeito» tem dois sentidos: sujeito submetido ao outro pelo controle e a dependência, e sujeito relegado a sua própria identidade pela consciência e o conhecimento de si mesmo. Nos dois casos, o termo sugere uma forma de poder que subjuga e submete” (1980 B, p. 31).

(2) Em “A sociedade desescolarizada”, I. Illich sustentou o seguinte: “[A Escola] por sua vez faz do professor um custodio, um predicador e um terapeuta (...). O professor-como-curador atua como um mestre de cerimonias (...). É o árbitro do cumprimento das normas y (...) submete a seus alunos a certas rotinas básicas. O professor-como-moralista reemplaza os pais, a Deus, ao Estado; doutrina o aluno acerca do bom e do mal, não só na escola, senão na sociedade em geral (...). O professor-como-terapeuta se sente autorizado a imiscuir-se na vida privada de seu aluno a fim de ajudar-lhe a desenvolver-se como pessoa. Quando esta função a desempenha um curador e um predicador, significa comumente que persuade o aluno a submeter-se a uma domesticação em relação com a verdade e a justiça postuladas” (1985, p. 19).

(3) Assunto recorrente em quase todas as obras de F. Nietzsche —vê-se, em particular, “Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino” (2000). Em uma data surpreendentemente próxima, 1872, quase assistindo ao nascimento e primeira expansão da educação pública, o “olfato” de F. Nietzsche desvela o propósito das novas instituições de ensino: “Formar o mais rápido possível empregados úteis e assegurar-se de sua docilidade incondicional”. De alguma forma, fica já dito o mais relevante; e poderia considerar-se fundada de uma vez a antipedagogia, que havia começado a se esboçar em não poucas passagens, extremamente lúcidas, de M. Bakunin (no contexto de sua crítica pioneira da teologia). A “a doma e a cria do homem” se refere também F. Nietzsche em “Assim falou Zaratustra”, especialmente na composição intitulada “Da virtude apequenadora” (1985, p. 237-247).

(4) Em “Regras para o parque humano”, a ideia de uma “elite moral domesticadora” (que atua, entre outros âmbitos, na Esola), sempre ao serviço do projeto eugênico europeu, é assumida, se bem com matizes, por P. Sloterdijk, a partir de sua recepção de F. Nietzsche: “[Para F. Nietzsche] a domesticação do homem era a obra premeditada de uma liga de disciplinadores, isto é, um projeto do instinto paulino, clerical, instinto que cheira todo o que no homem possa considerar-se autônomo ou soberano e aplica sobre ele sem tardança seus instrumentos de supressão e de mutilação” (2000 B, p. 6).

(5) Para A. Miller (Por teu próprio bem, 2009), toda pedagogia é, por necessidade, “negra”; e enorme o dano que a Escola, sob qualquer de suas formas, inflige à criança. Desde o ponto de vista da psicologia, e com uma grande sensibilidade às necessidades afetivas do menor, a autora levanta uma crítica insubornável do aparato educativo, erigindo-se em referência cardinal da antipedagogia.

(6) Não podemos transcrever sem temblor estas declarações de E. Morin, no “Os sete saberes necessários para a educação do futuro, obra publicada em Paris, em 1999, sob o guarda-chuvas da ONU: “Transformar a espécie humana em verdadeira humanidade se torna o objetivo fundamental e global de toda educação” (p. 42); “Uma reforma planetária das mentalidades; essa deve ser o labor da educação do futuro” (p. 58).

(7) Ver “Minoria e escolaridade: o paradigma cigano”, estudo coordenado por J. P. Liégeois (1998). As conclusões desta pesquisa tem sido recolhidas por M. Martín Ramírez em “A educação e o direito a dignidade das minorias. Entre o racismo e as desigualdades intoleráveis: o paradigma cigano” (2005, p. 197-8). Remetemos também a “A escolarização das crianças ciganas e viajantes”, do próprio J. P. Liégeois (1992).

(8) Remetemos a nosso ensaio “A bala e a escola”. Holocausto indígena, publicado por Virus Editorial em 2009. Contra a diferença indígena, o imperialismo cultural do Ocidente e a globalização do sistema capitalista que lhe serve de basamento dispõe de dois instrumentos fundamentais: a bala (paramilitarização, terror policialesco, exércitos invasores) e a Escola. Como no caso cigano, ha, no “impessoal”, uma vítima imediata e outra mediata: a educação comunitária em um primeiro momento e a alteridade cultural a médio prazo. Como acontece no âmbito romeno, ha também, no horizonte, milhares de vítimas “pessoais”: os portadores de caracteres específicos, idiossincráticos, anulados pela Subjetividade Única euro-norteamericana.

(9) “A escola, essa velha e gorda vaca sagrada” é o título que Iván Illich escolheu para uma de suas composições mais célebres, publicada em inglê em 20 de abril de 1968 na revista Saturday Review com o título The futility of schooling in Latin America. Em espanhol se publicou pela primeira vez na revista mexicana Siempre em 7 de agosto de 1968, com o título referido transcorrida uma década, foi incluida no número 1 de la revista Trópicos (1979, p. 14-31).





*Pedro Garcia Olivo(Campo de Cartagena, Espanha, 1961) herege do sistema escolar, antipedagogo infatigável, outrora educador "mercenário", cedo se rebelou contra a função que o Estado lhe destinou, a de professor dos seus ensinamentos. Resistiu, forçou a expulsão da Escola, escapou dela para se tornar criador de ovelhas nas montanhas, regressou às suas entranhas para logo romper com ela definitivamente. Hoje define-se como "autor mendicante", fugindo à humilhação do trabalho assalariado e refugiando-se da insanidade do mundo moderno numa pequena aldeia perdida nas montanhas da província de Valencia. De costas voltadas para a sociedade mercantil, continua a escrever e a escarnecer do mundo que deixou para trás. (texto de apresentação da edição portuguesa de sua obra "O irresponsável" ( 2016) 


Livros publicados por Pedro Garcia Olivo: "Desesperar"(2003, 2014 em português); "El Enigma de la docilidad: Sobre la inplicación de la escuela en el extermínio global de la disensión y de la diferencia"(2005); "EL Educador Mercenário"(2009); "LA bala y la Escuela" (2009); "Cadáver a la intemperie"(2013); "Dulce Leviatã(2014); "O Irresponsável"( 2016 em português)

Todos seus livros podem ser acessados livremente em: https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/

Nenhum comentário:

Postar um comentário

As educadoras anarquistas individualistas: mulheres livres na Belle Époque, por Anne Steiner*

Nos trabalhos que reconstroem a gênese do movimento feminista apenas são citadas as figuras das mulheres anarco-individualistas do pr...