sexta-feira, 8 de janeiro de 2016

Entrevista Pedro Garcia Olivo- Terceira Parte: Educar é domesticar






TERCEIRA PARTE: EDUCAR É DOMESTICAR


Nesta parte da entrevista Garcia Olivo discute tanto a educação e a Escola como amplia a análise para a questão do Estado e da política. Na problematização sobre  a questao do "direito" à educação ele diz: "Considerar que, assim entendida, a educação é um direito humano resulta tão absurdo como postular que também respirar, caminhar ou dormir à noite são direitos de todos os homens, prerrogativas genéricas que, como “conquistas da Humanidade”, são atribuídas e protegidas precisamente pelos Estados democráticos"

Dessa forma o autor avança para  uma profunda crítica ao Estado em seu modelo de Bem -Estar Social, que ele denomina de "doce Leviatã" ou "social-cinismo" que caracteriza as políticas social democratas do passado e as renovadas propostas de hoje de tipo "Syriza ou PODEMOS:

"Não é necessário recordar que o Estado de Bem-Estar, como modulação “social” do Estado capitalista, em absoluto supõe um cancelamento da exploração econômica, a dominação social e a opressão política; não faz falta sublinhar que, a escala global, o bem estar de uns exige o mal estar de outros, em uma reformulação côetanea do imperialismo, em uma recolonização integral do planeta; cansa ter que reiterar os efeitos da prática social-cínica".

Boa leitura e reflexão: 


Pergunta El Amanecer:

Um dos pilares fundamentais da Reforma Educacional no Chile é a preparação de seus professores. Demanda que tem como referencia o Modelo Europeu (a Educação da Finlândia). Mas além da crise institucional que atravessa essa região por culpa do Euro (Grécia, Itália, Espanha) é e seguirá sendo uma referência o modelo Europeu. Pode-se dizer que a estrutura social que se impôs nessa região é graças a isso. Aqui no Chile, se pretende voltar ao Estado de Bem-Estar, com múltiplas reformas que ajudem o seu desenvolvimento mediante impostos que pagam os próprios cidadãos. O acento está posto na Educação como a única via para o desenvolvimento. Educação que por certo tem como lógica a reprodução de matéria prima em troca da gratuidade. Historiadores como Gabriel Salazar, apostam em um desenvolvimento técnico e industrial, onde o Estado deva intervir em mais instituições Educativas desta índole. Pensadores que de certa forma mantém uma consciência cidadã em termos de inclusão e participação sob as asas do Estado. Algo assim como um direito adquirido entre os contribuintes do desenvolvimento que devem pagar pela educação nesse país. Ele, igual que múltiplos pensadores de esquerda, sustentam que a função do Estado é garantir o acesso e gratuidade universal a todos por igual. Coisa que hoje mantém em dúvida o governo e alguns personagens políticos mas ligados a direita. Existe portanto uma pugna histórica entre aqueles que consideram a educação como um direito frente a outros que veem ela como um recurso humano que deve garantir o desenvolvimento do país em troca de um valor monetário. Frente a essa disputa, por muitas diferenças que um pode ter é a tônica da consigna cidadania. É válido assinalar para você, que a educação é uma verdadeira ferramenta de mobilidade social, e como se entende então que por exemplo, esta demanda social, se encontra ainda em uma agenda país, na qual até a data levam mas 5 anos mobilizados sem encontrar solução alguma. A qual tem mobilizados cada certo tempo: professores, estudantes e trabalhadores. Que diagnóstico prognostica você desde a Europa ou sua própria experiência frente a esta situação? E se isto, fazendo referência a o que assinala o discurso da direita, não é mais que um slogan popular para conter as pessoas até uma luta ou um ideal que não tem nenhum sentido?


Pedro Garcia Olivo: Falar da educação como um “direito” é um absurdo semântico, quando não uma manipulação político-linguística. Em qualquer de suas acepções(como transmissão da cultura, como difusão de saber, como moralização dos costumes, como socialização da população, como processo de subjetivação...), a educação “sucede” —acontece, passa, ocorre. A educação se dá em cada intercâmbio comunicativo, em todos os momentos da vida social, em cada um dos âmbitos da relação humana... Considerar que, assim entendida, a educação é um direito humano resulta tão absurdo como postular que também respirar, caminhar ou dormir à noite são direitos de todos os homens, prerrogativas genéricas que, como “conquistas da Humanidade”, são atribuídas e protegidas precisamente pelos Estados democráticos. As coisas que simplesmente “sucedem”, sugeriria Derrida, nem sequer são suscetíveis de desconstrução: podemos desmontar a Escola, mas não a educação; cabe desconstruir o Direito, ainda que não a justiça, etc. Por isso, e mais além do absurdo semântico, estamos frente uma armadilha linguística: “direito a educação” significa, na realidade, “obrigação de ir a escola”, como o “direito ao trabalho” vem tornando-se como “obrigação de desejar ser explorado laboralmente”. E, assim como o trabalho não coincide necessariamente com o emprego, nem o labor com o contrato salarial; a educação se distingue da escolarização.…

“Para educar não é preciso encerrar”: esta é uma das máximas da anti-pedagogia... A Escola, como encerro, acarreta, anotava Illich, um efeito anti-educacional, contra-educativo. E já faz décadas que se evidenciaram os móveis concretos da escolarização, que pouco tem que ver com propósitos humanitários universais ou com fins altruístas, benfeitores, esquisitamente filantrópicos. 


Em síntese, se escolariza para: 1) Conceder a Escola, como dispositivo socializador instrumentalizado pelo Estado, uma vantagem decisiva frente as restantes instancias educativas não formais, menos controláveis (a “rua”, em sentido amplo, sugere A. Querrien, com sua ambivalência fundamental, sua luz e sua escuridão, mas também com sua resistência a fiscalização, ao controle minucioso). 2) Outorgar a operação pedagógica sobre a consciência dos jovens, implantado pelo aparato educativo oficial, o tempo e a intensidade de exercício que requer para forjar “habitus”, “estruturas da personalidade”, tipos de caracteres substancialmente dóceis, afeitos ao Sistema (P. Bourdieu, em “A Reprodução” e outras obras). 3) Recordar aos indivíduos e as famílias que, frente ao Estado, não são nada, ou são menos que nada: “Obrigado, mulher, me gerou um súdito”, “Parabéns, família, me presenteou um cidadão” —isto diz todos os dias a organização estatal aos procriadores, antes de raptar, de sequestrar, os menores e de encerrá-los intermitentemente nas aulas, exigindo a cooperação dos pais sob a ameaça de uma sanção administrativa, em uma violação absoluta do que cabia considerar o âmbito da liberdade e privacidade das famílias (perspectiva sugerida por J. Donzelot em “A polícia das famílias”).



Nesse contexto, e sob a demagogia de defender um “direito”, as administrações põem todo o interesse do mundo em assegurar a escolarização forçada de infância e da juventude. Em seguida, acabam com todas as modalidades educativas não-escolares, como a educação comunitária indígena, a educação clânica dos povos nômades, a educação tradicional dos entornos rural-marginais,...; e obstruem os projetos autônomos, independentes, autogestivos, tendentes a articulação de espaços educativos estruturalmente enfrentados a Escola, os afãs de auto-educação em liberdade da população, etc. 

Ao Leviatã lhe importa pouco que a Escola se intitule “pública”, “privada”, “alternativa” ou “libertaria”, mas quer centrar todo o âmbito educativo sobre o modelo escolar, sobre a clausura dos menores, sobre o tripé aulas-professores-pedagogia. Estatal ou para-estatal, religiosa ou laica, fascista ou comunista, as Escolas ensinam o mesmo em todas partes, nos diziam Illich e Reimer, pois seu currículo oculto, seu programa latente, sua pedagogia implícita não se altera com a modificação dos temários, o humor do educador, as inovações metodológicas, a democratização da gestão ou a concessão aparente do poder aos alunos; e esse currículo oculto propende, sob qualquer regime político, a aceitação do dado, a adaptação ao sistema, o conformismo social, a subordinação, a interiorização do principio de autoridade... 





Nos meus estudos, tenho procurado revelar como as pedagogias brancas interculturalistas marcam o ponto de chegada do reformismo pedagógico contemporâneo, reconciliando sob um mesmo modelo os esforços renovadores alentados pela Administração e as propostas, aparentemente dissidentes, que se realizam nas escolas alternativas. Esta “nova” Escola, de inspiração europeia, libertária, é, nos dias de hoje, a que melhor reproduz o Capitalismo tardio, a mais funcional; e acabará enterrando as práticas obsoletas, retrógradas, da já inútil escola tradicional. É indiferente que estes novos métodos, ansiados pelos Estados e pelo Capital, propugnados por suas organizações internacionais, da Unesco ao Fundo Monetário, se desenvolvem em âmbitos públicos ou privados, se subordinem em maior ou menor medida às exigências imediatas do mercado e da economia, se prediquem “confessionais” ou “anticapitalistas”.

É indiferente porque o tipo de sujeito que tende a forjar, com suas dinâmicas “ativas”, “participativas”, “abertas”, “democráticas”, “antiautoritárias”, etc., é esse produtor-consumidor imaginativo, criativo, empreendedor, talentoso, essa inteligência que se pensa “livre” desde a aceitação absoluta do sistema, desde a mais firme vontade de instalação no estabelecido, desde a ânsia de acomodação social e existencial. Um sujeito assim, pelo que clamam as empresas modernas, Google entre elas, pelo que se suspira nos novíssimos manuais de economia, não se forja, evidentemente, com o chicote, com a autoridade despida, com as velhas escolas fossilizadas que não viam mais além da mera multiplicação de operários dóceis e cidadãos-votantes agradecidos… Mas o poder irá estimular os conflitos menores, em si mesmos reprodutivos, os antagonismos de superfície, “mobilizando” de fato a população, queimando-as em causas integradas, em simulacros de luta, em reivindicações que coincidem muito frequentemente com aquilo que deseja conceder... E teremos, assim, por certo tempo, o espetáculo desalentador dos estudantes lutando pela causa de seus agressores (educação pública, de qualidade e gratuita), enquanto os professores tomam uma cerveja no bar mais próximo ao Instituto, felizes de que seus pupilos estejam em greve, enfrentando-se com a policia por uma demanda que eles mesmos anseiam e lutando pela preservação de seus privilégios como “educadores mercenários”. Como a greve quem faz frequentemente são os alunos, suas vítimas no final das contas, ninguém lhes descontará nesse caso o salário do dia... 

Na Espanha se denominou isso de “a maré verde”; e é, na verdade, um exemplo prototípico de luta “mareada”, de luta que tem perdido a cabeça, que ficou sem norte, que serve diretamente ao opressor. Como te dizia antes, nos encontramos no âmbito da conflitividade conservadora, da gestão política da desobediência, inseparável do “social-cinismo” da esquerda convencional e, particularmente, das formações social-democratas, bem-estaristas…

Na Europa, a ideologia social-democrata radical, o bem-estarismo cidadanista, tem capturado a uma boa parte das sensibilidades rebeldes tradicionalmente anticapitalistas. A partir do 15-M e de outras fabulações mediáticas do progressismo reformista, um setor do movimento libertário tem sido absorvido pela retórica e a prática “reparadora” do Capitalismo de Rosto Humano, por utilizar a velha expressão de Galbraith. Como “momento desobediênte da Organização”, a chamada Revoluão Espanhola (que coincidiu no tempo com a conquista da maioria absoluta pelo Partido Popular, direita reacionária clássica; e esta circunstância não é irrelevante), o 15-M, suscitou um trasvase de simpatias desde os âmbitos anti-sistema ao ardor populista-reformista de uma social-democracia renovada que nesse país se denominou prontamente como “Podemos”. Na Grécia, ao velho cão social-democrata se lhe mudou também a coleira, e começou a chamar-se “Syriza”…



PODEMOS na Espanha e Syriza na Grécia a nova cara do velho cão de guarda social-democrata 
que apenas mudou de coleira.



Não é necessário recordar que o Estado de Bem-Estar, como modulação “social” do Estado capitalista, em absoluto supõe um cancelamento da exploração econômica, a dominação social e a opressão política; não faz falta sublinhar que, a escala global, o bem estar de uns exige o mal estar de outros, em uma reformulação côetanea do imperialismo, em uma recolonização integral do planeta; cansa ter que reiterar os efeitos da prática social-cínica ali onde se arraiga o bem-estarismo público, como já tem atestado não poucos países europeus: evaporização do descontentamento, integração de todas as dissidências, otimização da “reconciliação” social, diminuição das lutas e salvaguarda daquela “paz dos cemitérios” que denúnciou Nietzsche. No “Doce Leviatã. Críticos, vítimas e antagonistas do Estado de Bem-Estar”, meu último ensaio, procurei remarcar também a dimensão etnocida, altericida, dessa modalidade de reprodução do sistema capitalista…


"Doce Leviatã" o último livro de Garcia Olivo aborda o significado do Estado de Bem Estar Social na função de garantidor da ordem capitalista contemporânea.

Desde os estudos da chamada Escola de Cuernavaca, desde as obras de Iván Illich e outros, se tem enfatizado um aspecto do Estado de Bem Estar que tem que ver particularmente com a questão educativa: esta forma de pacificação social acaba com a capacidade de auto-defesa do individuo e também com as virtualidades auto-organizativas da comunidade, suscitando uma verdadeira “toxicomania” do Estado, uma dependência absoluta dos serviços sociais da Administração. Nem aprendizagem auto-motivada nem educação comunitária: escolas e professores. Nem autogestão da saúde nem medicina popular tradicional: médicos e hospitais. Nem autonomia pessoal na forma de fazer as pazes nem direito consuetudinário: juízes e tribunais. Nem responsabilidade pessoal na forja da própria opinião nem âmbitos coletivos de reflexão e argumentação: jornalistas e doutrina mediática. Nem orgulho da auto-proteção nem sistemas associativos para a preservação da convivência: policiamento e delegacias. Etc..

Queremos saber, e o Estado Social nos da Escolas, onde se extingue o desejo de aprender. Necessitamos de saúde, e o bem-estarismo nos envenena com medicamentos químicos e nos mata em hospitais sinistros. Pedimos Justiça, e nos impuseram um Direito de classe, que protege os interesses dos proprietários. Aspirávamos a pensar e opinar, e nos ministraram “verdades” radiofônicas, televisivas, eletrônicas, para que nós economizássemos o esforço. Ansiávamos por uma vida comunitária tranquila e satisfatória, e nos impuseram perigosas policias, dignas sempre de temer. 

Ivan illich, é uma das referências de Garcia Olivo na cŕitica à escolarização e ao "Bemnestarismo"


Debilitados psicologicamente, desarmados, “individualizados” até os extremos auto-paralizadores, com a comunidade agredida, a fraternidade degradada em pseudo-fraternidade, os vínculos primários (família, clã, território,...) dissolvidos, o Estado de Bem Estar, feliz de haver nos levado a este ponto com sua sobredose de “urbanidade” e “civismo”, nos explora ademais como consumidores compulsivos de seus elaborados institucionais: consumo de material escolar, de serviços educativos, de ensino; consumo de medicamentos, de terapias, de assistência médica; consumo de assessoramento jurídico, de prestações judiciais; consumo de “notícias”, de análises, de mil compostos desenhados pela indústria da informação e multiplicado pelos meios; consumo de suposta proteção armada, de informes e denuncias, de dispositivos de vigilância,...

Dizia Sloterdikj, em fim, que, desde sue início na Alemanha, a social-democracia evidenciou sua verdadeira natureza “fascista”, atuando como um “muito inteligente cão sanguinário” —assassinato de R. Luxemburg e K. Liebknecht, repressão das masas populares em 1919, etc.

“Alguns dias mais tarde os assassinos, protegidos social-democraticamente, da «Divisão de Guarda de tiradores da Cavalaria» matavam as melhores cabeças da revolução: Rosa Luxemburg e Karl Liebknecht (...). O nome de Noske se converteu a partir de então em símbolo do aparente realismo social-democrata. «A era Noske» é uma expressão que recorda o assassinato em prol da calma e da ordem repetida mil vezes. Designa os sangrentos meses de janeiro a maio de 1919, nos quais na Alemanha um governo social-democrata sufocou um movimento de massas em sua maior parte social-democrata, com clara tendência reformista nos modos (...). 

O papel desempenhado por Noske o converteu em um cínico da tendencia mais áspera. Seu conceito de «responsabilidade» tinha a tonalidade de um desafio cínico que se faz forte professando sua própria brutalidade «desgraçadamente necessária». «Alguém tinha que ser o cão sanguinário...». Nesta trágica consigna da contrarrevolução social-democrata se percebe já um alento fascista” (“Crítica da razão cínica”).



Gustav Noske(1868-1946) foi um dos principais dirigentes Partido Social-Democrata da Alemanha, durante a primeira guerra mundial (1914-1918).Entre Fevereiro de 1919 e Março de 1920 foi ministro da Guerra. Organizador do assassínato da revolucionária Rosa Luxemburgo e de Karl Liebknecht em 1919.


Nunca será demasiado recordar este instinto de morte que, desde suas origens, distingue a profilática bem-estarista: mata com um sorriso nos lábios e enterra com flores e hinos as suas vítimas..

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