domingo, 10 de janeiro de 2016

Entrevista com Pedro Garcia Olivo- Parte Final: Abandonar a Escola



PARTE FINAL : Abandonar a Escola


Nesta última parte da entrevista Pedro Garcia Olivo vai mais fundo em suas reflexões sobre educação ao responder sobre o tema a alfabetização e o significado da escola. 

Transvalorando os valores predominantes como propunha Nietzsche, Garcia Olivo traz uma discussão inexistente na sociedade ocidental moderna, e talvez inadmissível, uma heresia, que é o questionameno da alfabetização e a defesa da oralidade como uma riqueza humana que está se perdendo com a coerção da educação ocidental. Ele diz que é possível reivindicar a dignidade da cultura oral e expõe oum conjunto de significativos argumentos.

"Desde a tradição anarquista se tem aportado argumentos para denunciar as campanhas de alfabetização, chegando a sugerir inclusive a superioridade ética dos homens das culturas orais. Sabemos, desde Bakunin, que a história do gênero humano tem sido uma sucessão de matanças, de genocídios, sempre em nome de uma “abstração” qualquer que seja (Deus, Pátria, Estado, Nação,...; e hoje poderíamos adicionar “Liberdade”, “Revolução”, “Estado de Direito”, “Democracia”, “Direitos Humanos”, etc.); e o homem oral não maneja abstrações, não recorre a conceitos descorporalizados, contentando-se com um pensamento “operacional”, “situacional”....

"...O homem que era desvalorizado como analfabeto, ágrafo (por quê designar a diferença, a alteridade, como uma ausência, como uma falta do que nos caracteriza: a escritura), sem-escola, se concebe hoje como subjetividade distinta: os homens orais respondem a outros modos de expressão, outras dinâmicas de pensamento, outra estrutura de personalidade, outro estilo de vida (“verbomotor”, em expressão de M. Jousse). São diferenças encarnadas, em absoluto “inferiores” aos homens da escritura...)

A partir dessa análise do significado da oralidade, Garcia Olivo analisa o papel da alfabetização no contexto do Estado, em sua tarefa de "integrar" a todos, principalmente os "marginais", "analfabetos" ao sistema:

"Para ajudar-lhes nessa meta de adaptação, os Estados dispõe de suas nutridas “burocracias do bem estar social”; e, como lhes contava, é também densa a malha dos “Sociais”, contratados ou voluntários, dispostos sempre a fazer o bem em beneficio próprio, a “integrar”, “incluir”, “incorporar”, “assimilar”. Assunto de canalhas, não é tarefa para o talante libertário...“incorporar” marginalizados no Sistema, levar oprimidos a aceitação do que é dado, nada tem de prática antagonista..."

São reflexões que compõe um pensamento radicalmente insubmisso e extemporâneo. 

Nietzsche definiu no parágrafo 225 de "Humano, demasiado humano", o que seria um "Espírito Livre": 

"É chamado de espírito livre aquele que pensa de modo diverso do que se esperaria com base em sua procedência, seu meio, sua posição e função, ou com base nas opiniões que predominam em seu tempo. Ele é exceção, os espíritos escravos, são a regra, estes lhe objetam que seus princípios livres têm origem na ância de ser notado ou até mesmo levam à inferência de atos livres, isto é, inconciliáveis com a moral escrava"

Não estariamos lendo nesta entrevista, pensamentos de um Espirito-livre?

Não estariamos entrando em contato com um pensamento que retoma a pharresía kinica de Diógenes, ou seja, o filósofo do barril que propôs-se a dar nome às coisas como elas são? O filósofo da lanterna que saía as ruas durante o dia com sua lanterna acessa procurando um "ser humano virtuoso"?

Garcia Olivo ascende sua lanterna Kínica e joga luz sobre as coisas, sobre as abstrações, sobre nós e nossas ilusões e sobre os cinismos cotidianos, que é o contrário do Kinismo grego.  Para isso se ancora em outros pensadores que como ele destoaram do rebanho, como Nietzsche, Cioran, Ivan Illich... E como eles, Garcia Olivo, pensador nômade diz, mas sobretudo faz o que pensa, eis aí, mais do que nunca, sua identidade com estes outros nômades, o ethos libertário.


Pergunta: El Amanecer :
O analfabetismo afeta ao redor de 38 milhões de pessoas na América Latina. Cifras como estas são as que alarmam a população; razão pela qual hoje, se pede que o Estado cumpra com essa tarefa. No Chile por exemplo, se considera que a Educação é uma ferramenta vital para o desenvolvimento humano. Pelo mesmo motivo organizações Mundiais como a ONU através do PNUD obrigam os países a investir mais e melhor em educação para seus filhos. Sobretudo naqueles países em vias de desenvolvimento. 

Todavia, não sabemos até que ponto a Educação garante um desenvolvimento humano vital, mas sim, o que existe são pessoas com um alto interesse de consumismo, dado de certa forma por uma estrutura econômica que impulsiona a isso tudo. Se bem que existam também grupos na sociedade, muito diversos por certo, que apesar de tudo, ainda acreditam no trabalho comunitário relacionado ao tema da alfabetização. Isto através de oficinas e programas que são financiados em certa medida pelo Estado, ou por organizações privadas. 

Poderíamos dizer, de certa maneira, que aquilo que os especialistas chamam mobilidade social, só existe para aqueles que já são oriundos de famílias com altos rendimentos e com uma enorme quota de clientelismo, tanto no serviço público como privado. Deixando antever a brecha entre estudantes de primeira e segunda categoria em todos os níveis da educação. Portanto, abandonar as Escolas, sob a critica da idiotização social, de crianças com uma alta vulnerabilidade em seus direitos, não sei até que ponto é viável nestes campos que flutuam, a obrigação que impõe o Estado, e a necessidade de aprender.

Na Educação Indígena que você se refere no seu livro “A Bala e a Escola”, faz menção as práticas existente sem a necessidade de um edifício ideológico nem estrutural, nem tampouco a dependência de um mestre ou professor que sirva de guia ou de ajuda para sua própria educação. Mas bem a leitura que se visualiza é o rechaço a este tipo de aprendizagem e de reprodução capitalista, por algo onde as relações humanas são dadas por princípios comunitários que não se compõe pela cultura ocidental. Muito distante das práticas culturais que são elaborados sob o sistema dominante, tanto na formação como na maneira de como o professor/a leciona, é que, a sala de aula como tal é um cenário igual ao do trabalho, da família e da sociedade. 

Por quê então o Estado impõe a família a ideia de ir a escola como uma forma de sair dessa pobreza, sendo que, a pobreza cultural que se vive na Escola, se alastra de forma que, tãopouco ajuda ou beneficia a criança? Mas bem, desde uma leitura Anarquista, é a Escola, tomando como referencia seus escritos, o espaço ideal que desenha o homem escravo e submisso à ordem imposta. 


Pedro Garcia Olivo:  Sinto que devo dizer algo a propósito da oralidade e dos programas de alfabetização... Nos últimos anos, e a partir de uma revalorização da obra de W. Ong, liberal conservador, e outros (A. R. Luria, na ex-Unão Soviética), é possível se reivindicar a dignidade das culturas da oralidade. 

O homem que era desvalorizado como analfabeto, ágrafo (por quê designar a diferença, a alteridade, como uma ausência, como uma falta do que nos caracteriza: a escritura), sem-escola, se concebe hoje como subjetividade distinta: os homens orais respondem a outros modos de expressão, outras dinâmicas de pensamento, outra estrutura de personalidade, outro estilo de vida (“verbomotor”, em expressão de M. Jousse). São diferença encarnada, em absoluto “inferiores” aos homens da escritura. 

O homem oral está sendo aniquilado em todas as partes. Em todos os lugares erradicamos esta forma particular de subjetividade, reduzindo a biodiversidade humana, destruindo os seres que não se parecem conosco... Nessa campanha homicida, etnocida, altericida, colabora, em primeiro lugar, a Escola, que força a alfabetização. A letra, que já não entrará “com sangue” nas novas aulas das pedagogias brancas interculturais, derrama não obstante sangue: massacra a oralidade. Recordo nesse ponto a E. M. Cioran: “Haverá que se vestir luto pelo homem no dia em que desapareça o último iletrado”… 



Desde a tradição anarquista se tem aportado argumentos para denunciar as campanhas de alfabetização, chegando a sugerir inclusive a superioridade ética dos homens das culturas orais. Sabemos, desde Bakunin, que a história do gênero humano tem sido uma sucessão de matanças, de genocídios, sempre em nome de uma “abstração” qualquer que seja (Deus, Pátria, Estado, Nação,...; e hoje poderíamos adicionar “Liberdade”, “Revolução”, “Estado de Direito”, “Democracia”, “Direitos Humanos”, etc.); e o homem oral não maneja abstrações, não recorre a conceitos descorporalizados, contentando-se com um pensamento “operacional”, “situacional”, pelo que sua capacidade de matar em massa é menor, substancial é seu pacifismo. 

Sabemos que os homens da oralidade necessitam do outro para pensar e para expressar-se, enquanto que os homens da escritura se reportam para si mesmos ao ler e a escrever, por isso que o sentimento comunitário é fortíssimo nos primeiros (cabe definir a cada homem oral particular como “uma fibra da comunidade”) e o individualismo aniquilador tem feito o contrário nos segundos (somos, os ocidentais e os ocidentalizados, detestáveis “indivíduos”, seres incapazes de admitir o clã, a tribo, a família e inclusive o casal: de nós, e pensando em ações coletivas, só cabe esperar, como eu lhes dizia, “pseudo-fraternidades”, fraternidades artificiais, e este déficit ontológico corrompe nossas assembléias, resumidas a jogos de esgrima entre egos expansivos, nossas associações, etc.). 

Sabemos que as culturas da oralidade, em lugar de arraigar —como se pensava desde o etnocentrismo europeu— na vingança e na lei do mais forte, se afirmavam no direito oral consuetudinário, um modo próprio de fazer as pazes e resolver os conflitos, encaminhando a restauração da harmonia comunitária, sem juízes separados, códigos de novo abstratos de crimes estipulados e castigos correlativos, ideia de culpado individual, noção de “penitencia”, etc., como já anotara Kropotkin no seu “O Estado”. 

É, este, um assunto complexo, em que, ainda que eu goste, não devo me demorar. Eu trabalhei sobre esse tema em “A ciganidade apagada”, estudo feito para imprensa, e, com menos profundidade, no “Doce Leviatã”, obra liberada, como todas as minhas, disponível sem custo na rede. 




A cultura oral dos povos originários como "outros modos de expressão, outras dinâmicas de pensamento, 
outra estrutura de personalidade, outro estilo de vida..."


Do caráter coercitivo da alfabetização o tem padecido as culturas que historicamente resistiram ao universalismo etnocida da civilização ocidental: povos nômades, como o cigano, orgulhosamente oral durante séculos; comunidades indígenas de todos os continentes; âmbitos rurais marginais dos países do Norte, desde a Espanha à Grécia, desde os Balcãs ao Ártico,... Se tratava de pessoas “marginais”, que defendiam seu direito a não deixar de ser elas mesmas, sua “idiosincrasia”, apostando por uma laxa “convivência” com a cultura hegemônica e denotando a “integração” (“A integração —anotou lucidamente o antropólogo R. Jaulin— é um direito a vida que se concede ao outro com a condição de que venha ser o que nós somos”). 

Distinto é o caso dos “marginais”, das pessoas que desejam integrar-se, promover-se, e se veem discriminadas ou excluídas nesse projeto pessoal de ser parte do Sistema, de empoleirar-se mais alto no Sistema. Para ajudar-lhes nessa meta de adaptação, os Estados dispõe de suas nutridas “burocracias do bem estar social”; e, como lhes contava, é também densa a malha dos “Sociais”, contratados ou voluntários, dispostos sempre a fazer o bem em beneficio próprio, a “integrar”, “incluir”, “incorporar”, “assimilar”. Assunto de canalhas, não é tarefa para o talante libertário...“incorporar” marginalizados no Sistema, levar oprimidos a aceitação do que é dado, nada tem de prática antagonista. 

Para isso existe essa “oficina de reparações” e esse “muro de contenção que chamamos Assistência Social"; e já são bastantes os “profissionais” ou “aficionados” que se entregam com paixão a esse lubrificante da máquina capitalista, como sua graxa otimizadora. Estes social-cínicos se disponibilizarão nos programas de alfabetização contribuindo para que os oprimidos e explorados se pareçam cada dia um pouco mais a eles mesmos, a essa Subjetividade Única que propendem e que passa pela admissão —com queixas menores— do estabelecido, pela corrida até a centralidade do Sistema. 

Em segundo lugar, e para responder com um pouco de ordem as suas perguntas, tem ficado muito claro, desde os estudos clássicos de P. Bourdieu, J. C. Passeron, R. Establet,... e das análises posteriores de I. Illich para América Latina, C. Lerena e outros para Espanha, etc., que a Escola em muito pequena medida promove a mobilidade social: situa cada um, um pouco melhor, em seu posto de saída e reproduz a estrutura social com pequenas exceções individuais que alimentam o sonho da “escalada”. Nada que celebrar nesse “ascenso”, e o digo porque foi meu caso, que passei de lúmpen à classe média, do mal-estar ao mal-fazer...



Os filhos das classes dominantes seguem ascedendo aos melhores empregos e aos postos de responsabilidade nas empresas ou nas administrações, enquanto que os estudantes de origem social humilde são canalizados até os degraus médios ou baixos da escala laboral: isto é sabido. Como também se sabe que há exceções, e que o sistema seleciona e eleva determinados exponentes das frações sociais oprimidas, para erigi-los em “mandaletes”, em capos dourados, em minorias assimiladas, pessoas recrutadas (bom salário, prestigio social) para acabar com os dispositivos de resistência e os esforços autônomos de seu próprio povo, como assinala D. Provansal. 

Deste mandonismo sangrento sabem demasiado os povos originários da América Latina, os grupos nômades, as aldeias de pastores, os coletivos suburbanos das cidades... E temos, ao fim, indígenas nos partidos políticos, no parlamento, no senado, nas prefeituras, na chefia de governos; ciganos nas Universidades e em associações que clamam por integração; agricultores convertidos em fazendeiros que contratam  seus vizinhos para conduzir o rebanho; sindicalistas e outros animais nocivos corporativos que declamam como representantes dos pobres,... 

Se a mobilidade social fora verdade, não haveria nada que festejar nisso, pois o sistema se robusteceria assimilando a hipotéticos descontentes; sendo mentira, caberá lamentar sempre que forje, a modo de exceção e para sustentar o sonho americano, uma casta hedionda de judas e mandaletes burocratizados. 

Suspeito, não obstante, que o Reformismo Pedagógico logo abordará com seriedade a questão da mobilidade social, pois o Sistema não vê nela o menor perigo, antes pelo contrário. As classes sociais podem preservar-se sem problemas em sua relação de exploração, em sua dissimetria fundamental, “refrescando” ao mesmo tempo o conjunto de pessoas que as compõe, com ascensos e descensos, trasvases e portas giratórias. De fato, se conservarão melhor como entidades contrapostas, baseadas na inequidade, se perdem o que todavia retém de “casta” e se fazem porosas, permeáveis. 

Um horizonte em que, graças a Escola, os filhos dos pobres podem se converter amanhã em pais dos ricos, em que cabe perfeitamente ascender na escala da propriedade e do consumo, em absoluto desagrada aos nossos “humanizadores” do Capitalismo. E creio que as Escolas Renovadas que já estão sendo criadas incorporarão com rigor essa exigência, hoje não lograda plenamente, de facilitar e procurar a mobilidade social. Temos muito pouco a aplaudir nisso tudo: o estabelecido se faz assim, mais admissível e se desenha uma via individual de escape da penúria e da exploração desde dentro do Sistema, no próprio Sistema, escalando pelo Sistema.





A América do Norte se apresentou como a Terra Prometida para isso: todos podem se emancipar economicamente, se libertar da escravidão do trabalho, passar da pua ao martelo, de explorados a exploradores, de vítimas a verdugos, de servos a senhores, de despossuídos à proprietários, e isso é todo o sonhável, o Paraíso nessa vida. 

Fora dessa meta, dessa finalidade, administrada pelo Sistema, para quem a Escola pretende ser uma ferramenta, não há nada, salvo o deserto. 

Termino esta entrevista, amigos, com a sensação de que é agora quando deveríamos começar a falar; quando, depois de havermos nos saudado de forma protocolar, estamos de uma vez em situação de compartilhar pensamentos e experiências.“O princípio está ao final”, se diz… 

Muito obrigado por conceder-me a oportunidade de repensar estes assuntos, a luz de suas realidades latino-americanas.

sábado, 9 de janeiro de 2016

Entrevista com Pedro Garcia Olivo-Quarta Parte: A educação como ferramenta de Libertação





QUARTA PARTE : Educação como ferramenta de libertação


Nesta parte da entrevista Garcia Olivo faz uma crítica à prática salvacionista daqueles que em nome de uma Educação Popular e pseudo "libertadora", pretendem ser os "demiúrgos", "criadores" de "homens novos", como pastores de novos rebanhos: 

"...estes novos evangelizadores impõe sobre os grupos marginalizados um autêntico “poder pastoral”, um labor de prédica, inspirado sempre por modelos eugenésicos de triste recordação no Ocidente -aquela temível vontade de forjar um Homem Novo, como se o homem real, de carne e osso, fora defeituoso, ou malvado, ou esteja alienado, afastado de si mesmo, necessitado de uma luz exterior, aquele projeto elitista, despótico-ilustrado, de reinvenção do ser humano que igualou no mais profundo os fascismos históricos, o stalinismo e as democracias liberais". 

Malgrado essas práticas, que Pedro Garcia repudia veementemente, ele aposta no que identifica como educações comunitárias e auto-educação:

"frequentemente nos marcos da oralidade, como o está todavia hoje no coração e no pensamento de quantos consideram que a educação, em sentido amplo, lhes compete pessoalmente e, mais além da doutrinação e domesticação que sofrem nas escolas, se esforçam por auto-formar-se, auto-construir-se —quer dizer, descodificar-se e des-sistematizar-se...

Na parte seguinte Garcia Olivo aponta o habitus ainda comum das pessoas de se eximir de suas responsábilidades pelo que acontece no mundo, mantendo posturas que permite às barbáries cotidianas: 

"...o monstro habita fora de nós e pode receber distintos nomes: o Sistema, a Oligarquia, os de cima, as potências do G-8, o Capital transnacional, etc. Na minha opinião, e pelo contrário, o monstro habita em nós, somos nós; e nossa colaboração com o horror, nossa aceitação da ignominia, nossa cumplicidade e solidariedade com a opressão apenas pode já ser maior. Em razão de nossa docilidade, de nossa obediência mecânica, de nosso acriticismo fundamental, reproduzimos já o perfil psicológico daqueles alemães “da multidão”, “normais”, “correntes”, de todas as categorias sociais, de todos as profissões, que apoiaram e sustentaram o fascismo histórico..."

Em contraponto a essa lógica, Garcia Olivo defende a necessidade de autoconstrução de sujeitos ético-estéticos para a luta, o que, para ele, é impensável nas escolas, que avançam em sentido contrário(sistematização intensiva da população).

Como essa autoconstrução não se dará na Escola, Garcia Olivo aponta como possibilidades "os espaços sociais e culturais não-estatais (Ateneus, Casas Okupas, Centros Sociais Antagonistas, Bibliotecas Alternativas, Editoriais não comerciais, Espaços educativos anti-escolares, etc.) que se apresentam, exatamente, como uma ferramenta para a auto-educação, auto-formação, auto-descodificação, dessistematização, das pessoas"


Boa Leitura



Pergunta: El Amanecer:

Nos anos 70 a população analfabeta da América do Sul era enorme, enquanto que a diferença de outros países, este continente por um lado ia enriquecendo, e por outro, agudizava as condições de habitabilidade. As pessoas do Chile, ainda residiam em ocupações de terrenos, em lugares onde a água e a luz não eram suficientes. Por isso, as pessoas começaram a organizar-se e a manifestar seu descontentamento. 

Chega ao poder um presidente com ideias populares para o país, cujo eixo eram os trabalhadores ou as classes populares; sem descuidar do Estado como seu principal instrumento. Isto no entanto trouxe consigo uma ditadura que durou 30 anos. Se quebraram todo tipo de organizações clandestinas que lutaram contra a democracia fascista, que então estava a favor do desenvolvimento de um modelo capitalista. Modelo que encontrou sua execução anos mais tarde, deixando claro, que o poder político e econômico de classe é mais poderoso que toda a raiva organizada das classes populares. Se fecham as universidades publicas com um forte (carácter critico), e se abrem outras com um sentido de dominação. 

Os chamados centros de formação técnica, institutos profissionais eram espaços para o acesso da classe média (estudantes de segunda categoria) que surgem graças a exploração dos próprios trabalhadores. A Universidades Privadas para os ricos, tornaram-se espaços onde se efetivou um tipo de educação muito ligada ao modelo neoliberal, com um claro propósito, domesticar a população inteira ao serviço do consumo e do endividamento. Todas elas eram Instituições que serviram ao modelo de país que se estava desenvolvendo, todo dentro de uma organização privada e com uma forte corrente consumista. 

Na atualidade, passados 40 anos de posicionamento neoliberal, é quase impossível fazer uma educação(critica). Não ha espaço para isso. Os únicos que se mantém são lugares clandestinos, com muito esforço, que servem como oficinas, ou escolas populares que atuam como aliciente ante este mercado da educação. Dentro desse contexto(70, 80s,) a única maneira de entregar um tipo de educação as pessoas de poucos recursos, eram as oficinas de educação popular, que de certa forma, serviram de resistência e também de socialização. Algo que fez falta, devido a corrente de hermetismo e de medo impulsionada pelo fascismo. Aquilo ficou marcado na memoria histórica de algumas populações, que veem hoje, essas iniciativas  como uma forma de saída, tal e qual como ocorreu na época da ditadura. 

Do que descrevemos anteriormente, você considera oportuno, hoje falar de uma especie de Educação Popular? Em uma sociedade capitalista, que obedece aos estímulos de consumo, e onde as vontades de querer mudar o mundo estão se esgotando. Ainda quando, persiste o fantasma da ditadura, recoberta por una democracia. 

E se, nos anos 70, em um contexto de resistência, as pessoas conseguiram criar comunidades, com todo o esforço que isso acarreta, com as mortes e as ameaças constantes dos agentes do governo, a policia e os militares. Hoje em uma democracia disfarçada, também com perseguições, é válido recorrer a este tipo de Educação?

Qual seria seu chamado a aqueles que seguem este tipo de trabalho, que confiam na Educação como uma arma de libertação, ainda que sejam como você chama, "pedagogias brancas"?

Pedro Garcia Olivo: As vezes eu me defino como “inimigo da Escola por amor a educação”... Considero que abandonar a esfera escolar não significa entregar ao inimigo todo o campo da educação, ao contrário. Creio que, fora dos muros das instituições, há todavia uma ampla margem de atuação para uma educação antagonista. Por um lado, temos toda essa retícula informal, não-regulamentada, anti-estatal, de Centros Sociais, Ateneus, Bibliotecas Alternativas, Casas Oficinas, etc., nas quais, como anotei, a educação se dá de fato, “sucede”. 

Da mesma maneira, está a iniciativa daqueles pais que retiram seus filhos das Escolas, públicas ou privadas, e procuram ver um modo de educá-los em casa, em comunidade se for possível, desenhando frequentemente “espaços educativos não escolares”, como Olea en Castellón durante muitos anos ou Bizi Toki em Iparralde, sul do Estado francês, de uns tempos pra cá. Eu simpatizo com quem alenta esta dupla prática insubmissa, e procuro envolver-me em suas lutas. Mas para mim é importante que estes espaços da dissidência educativa não se deixem contaminar pelo modelo escolar e não permitam, por exemplo, a figura “demiúrgica” do Professor-Consciência… 

Tenho comprovado que, em ocasiões, no interior do que tem sido denominado Educação Popular, se reproduz essa figura, com uns tipos semi-endeusados que vão para as favelas como se fossem messias, persuadidos de sua missão esclarecedora e conscientizadora, as vezes na linha do pior de P. Freire.

Como se fossem “professores”, estes novos evangelizadores impõe sobre os grupos marginalizados um autêntico “poder pastoral”, um labor de prédica, inspirado sempre por modelos eugenésicos de triste recordação no Ocidente -aquela temível vontade de forjar um Homem Novo, como se o homem real, de carne e osso, fora defeituoso, ou malvado, ou esteja alienado, afastado de si mesmo, necessitado de uma luz exterior, aquele projeto elitista, despótico-ilustrado, de reinvenção do ser humano que igualou no mais profundo os fascismos históricos, o stalinismo e as democracias liberais. 

Como anti-pedagogo, rechaço essa função “demiúrgica” do educador (“demiurgo”: divindade criadora, forjador de homens, princípio ativo do mundo), essa “ética da doma e do rebanho”, que se referia Nietzsche, e que divide o mundo em “domesticadores” e “domesticáveis”, encarregando aos primeiros certo desenho industrial da personalidade, certa operação pedagógica sobre a consciência das pessoas, uma reforma sistemática das mentalidades em nome da transformação social, quando não do bem da humanidade toda... 

E essa figura detestável está se reproduzindo em demasiadas experiências educativas que se proclamam anti-sistema, sob a forma do “acompanhante”, do “técnico”, do “facilitador”, do “para-professor” por fim, um adulto que não pertence ao grupo familiar e que executa uma ação junto aos menores em razão de um título ou de uma formação acadêmica... 


O Demiurgo: divindade criadora, forjador de homens, princípio ativo do mundo. Eis o modelo de " "construtor" de "homens", padrão da práxis das "ideologias evangelizadoras", "populares", "revolucionárias"

Na Espanha, se tem estabelecido, a este respeito, uma linha de demarcação clara entre as Escolas Alternativas, “Escuelitas”, Escolas Libertárias (pensemos en Paideia), etc., nas quais se desenvolvem sempre pequenos demiurgos, “professores” de fato, e os espaços educativos não-escolares, como os que eu citei, empenhados em não reiterar a lógica das aulas (portanto, sem técnicos ou educadores separados, sem currículos definidos ou definíveis, sem controle de presença, sem sistemas de avaliação ou de preservação da ordem nas reuniões, etc.

Também o campo da Educação Autônoma ou Popular pode ver-se infectada pela praga demiúrgica dos “sociais” (assistentes sociais, educadores sociais, ativistas sociais, psicólogos, sociólogos, terapeutas, ONGentes, membros de associações humanitárias ou filantrópicas, etc.), que caem sobre os despossuídos, os explorados, os vulneráveis, os maltratados, os marginalizados,...com toda a desfaçatez da ave de rapina. 




Tenho falado, em relação a este ponto, de “Síndrome de Viridiana”, em referência ao personagem de um filme de Buñuel, que não podia viver, literalmente, se não encontrava um pobre, um mutilado, um necessitado, a quem ajudar imediatamente a fim de ganhar o céu dos cristãos. Esta síndrome se deslocou até a esquerda social e política; e nos encontramos todos os dias com essa trupe dos “sociais”, no fim é o discurso "bem-estarista", que cae sobre os grupos oprimidos com a mesma pretensão de ganhar-se um céu, mas desta vez o dos progressistas, o dos solidários, inclusive o dos revolucionários. 

Afetando todas as poses inflamantes da comiseração(lástima, piedade, pena) ante as vicissitudes do outro e da simpatia (desde acima) com causas alheias dos de baixo, impondo sua ajuda e obtendo regularmente um crédito econômico-político-cultural (aparte do usufruto simbólico que temos designado “ganhar-se um céu”), estes bem feitores sociais terminam sempre reorientando, corrigindo, reformando, alterando, desnaturalizando e recanalizando a práxis outra dos outros. E já sabemos até onde aponta esta re-canalização: até a órbita do Estado (programas, assistência, subsídios,...), com seus partidos políticos, seus sindicatos, suas organizações, ou, em todo caso, até a esfera da velha racionalidade política (a célula revolucionária, o comitê, a associação, o movimento,...). Infra-sacrificial e necro-parasitária, esta disposição auxiliadora, de índole social-cínica, tende a corromper, no meu país, também a esfera da educação popular.




Salvo esse perigo, sim acredito ser indispensável atuar nessas frentes onde a educação se desentende da tutela estatal, como eu estive até anteontem, quando subsistiam as educações comunitárias, frequentemente nos marcos da oralidade, como o está todavia hoje no coração e no pensamento de quantos consideram que a educação, em sentido amplo, lhes compete pessoalmente e, mais além da doutrinação e domesticação que sofrem nas escolas, se esforçam por auto-formar-se, auto-construir-se —quer dizer, descodificar-se e des-sistematizar-se...


Falo de des-sistematização para me desmarcar de uma linha de pensamento que, procedendo da esquerda clássica, se tem remoçado no entorno do progressismo cidadanista, e que tende a uma quase completa des-responsabilização da população, a uma exculpação geral da sociedade, ante os horrores do nosso tempo(genocídios encadeados, vigência plena do princípio de Auschwitz, guerras expansionistas com o Ocidente como a maior força agressora, destruição acelerada do planeta,...). 


Pelas colocações que faço, o monstro habita fora de nós e pode receber distintos nomes: o Sistema, a Oligarquia, os de cima, as potências do G-8, o Capital transnacional, etc. Na minha opinião, e pelo contrário, o monstro habita em nós, somos nós; e nossa colaboração com o horror, nossa aceitação da ignominia, nossa cumplicidade e solidariedade com a opressão apenas pode já ser maior. Em razão de nossa docilidade, de nossa obediência mecânica, de nosso acriticismo fundamental, reproduzimos já o perfil psicológico daqueles alemães “da multidão”, “normais”, “correntes”, de todas as categorias sociais, de todos as profissões, que apoiaram e sustentaram o fascismo histórico.





Como já não se sustenta o mito de uma grande manipulação da população pelo regime nazi, de um processo político-mediático de alienação sistemática das pessoas, ante as evidencias que assinalam a participação desinteressada, generosa, voluntária, da população alemã em seu conjunto em todo o que pavimentou o caminho para Auschwitz (os títulos das obras envolvidas nessa mudança de perspectiva, que apresentam Hitler como uma mera expressão da tradição cultural europeia e as formas de subjetividade majoritárias em seu tempo, são eloquentes: “Os verdugos voluntários de Hitler”.Os alemães comuns e o holocausto”, de D. H. Goldhagen; “Pessoas completamente normais”, de Browning, etc.), tampouco podemos fechar hoje os olhos a conivência (complacência, aquiescência, displicência) dos ocidentais, de todas as classes sociais, ante os massacres, genocídios e destruições desatadas em nome de seus interesses.

Assim como os alemães de ontem “quiseram” o fascismo, os ocidentais de hoje “querem” o demofascismo —invasões e campanhas militares sob propósitos não muito distintos daqueles do velho imperialismo, aniquilação da diferença cultural, etnocídios metódicos,...Ou será que já estamos na III Guerra Mundial, com as potencias ocidentais como responsáveis supremos? E não é o fascismo democrático o modelo hegemônico de gestão do espaço social na Europa? E cabe duvidar de que, ante essa magnificação do horror, os ocidentais não farão nada, aparte de revirar os olhos e olhar para ouro lado? Cabe duvidar de nossa responsabilidade individual no sofrimento dos outros, no assassinato dos outros, na eliminação da alteridade? O monstro habita em nós, nos constitui, com ele nos desposamos, somos o monstro —e já não só o mais feio dos homens... 




Somos o Sistema, todos e cada um de nós; o somos em cada ato de compra, de venda, de mando ou de obediência, de trabalho ou de demanda de trabalho. Somos o Sistema e vivemos de todas as infâmias do Sistema, dentro e fora. Por isso cabe esperar muito pouco de nossos esforços “coletivos”, de nossos afãs “associativos”, das pseudo-fraternidades que inventamos para dissimular que a comunidade morreu faz tempo em nós e nos convertemos em temíveis “indivíduos”. 

Aquilo que não saberás nunca, escreveu A. Gide, é o tempo que necessitou o homem para elaborar o individuo”. Que cabe esperar de uma agrupação de monstros, de uma soma de bicharadas humanas? Por tudo isto, sustento a prioridade de uma descodificação pessoal, de uma desconstrução subjetiva, de uma desistematização: “arrancar-se do Sistema é como desfiar a própria pele”, reencarnar-se com si mesmo para desfazer e refazer-se, aspirar a autoconstrução ético-estética para a luta...

A autoconstrução ética para a luta é impensável nas escolas, que avançam em sentido contrário(sistematização intensiva da população). Em absoluto requer do labor “iluminador” dos modernos demiurgos entregues ao trabalho ou ao ativismo social, empenhados as vezes em “constituir o sujeito coletivo” (La Polla Records nos explicou o que se deve fazer com isso: “Veio me salvar, de outra parte do mundo. Me traz a salvação, mas isso é por tua conta e risco. Hora bolas, quem te mandou? Uma patada nos ovos é o que te posso dar; vai salvar o teu velho, só pretendes cobrar. ¡Gurú!”). 

Se vê facilitada, isso sim, pela proliferação e o desenvolvimento de todos esses espaços sociais e culturais não-estatais (Ateneus, Casas Okupas, Centros Sociais Antagonistas, Bibliotecas Alternativas, Editoriais não comerciais, Espaços educativos anti-escolares, etc.) que se apresentam, exatamente, como uma ferramenta para a auto-educação, auto-formação, auto-descodificação, dessistematização, das pessoas, todavia não de todo arrebanhadas. Pessoas que já não querem correr até a centralidade do sistema, mas sim que lhe dão as costas em busca de uma “margem” para se autoconstruir.






sexta-feira, 8 de janeiro de 2016

Entrevista Pedro Garcia Olivo- Terceira Parte: Educar é domesticar






TERCEIRA PARTE: EDUCAR É DOMESTICAR


Nesta parte da entrevista Garcia Olivo discute tanto a educação e a Escola como amplia a análise para a questão do Estado e da política. Na problematização sobre  a questao do "direito" à educação ele diz: "Considerar que, assim entendida, a educação é um direito humano resulta tão absurdo como postular que também respirar, caminhar ou dormir à noite são direitos de todos os homens, prerrogativas genéricas que, como “conquistas da Humanidade”, são atribuídas e protegidas precisamente pelos Estados democráticos"

Dessa forma o autor avança para  uma profunda crítica ao Estado em seu modelo de Bem -Estar Social, que ele denomina de "doce Leviatã" ou "social-cinismo" que caracteriza as políticas social democratas do passado e as renovadas propostas de hoje de tipo "Syriza ou PODEMOS:

"Não é necessário recordar que o Estado de Bem-Estar, como modulação “social” do Estado capitalista, em absoluto supõe um cancelamento da exploração econômica, a dominação social e a opressão política; não faz falta sublinhar que, a escala global, o bem estar de uns exige o mal estar de outros, em uma reformulação côetanea do imperialismo, em uma recolonização integral do planeta; cansa ter que reiterar os efeitos da prática social-cínica".

Boa leitura e reflexão: 


Pergunta El Amanecer:

Um dos pilares fundamentais da Reforma Educacional no Chile é a preparação de seus professores. Demanda que tem como referencia o Modelo Europeu (a Educação da Finlândia). Mas além da crise institucional que atravessa essa região por culpa do Euro (Grécia, Itália, Espanha) é e seguirá sendo uma referência o modelo Europeu. Pode-se dizer que a estrutura social que se impôs nessa região é graças a isso. Aqui no Chile, se pretende voltar ao Estado de Bem-Estar, com múltiplas reformas que ajudem o seu desenvolvimento mediante impostos que pagam os próprios cidadãos. O acento está posto na Educação como a única via para o desenvolvimento. Educação que por certo tem como lógica a reprodução de matéria prima em troca da gratuidade. Historiadores como Gabriel Salazar, apostam em um desenvolvimento técnico e industrial, onde o Estado deva intervir em mais instituições Educativas desta índole. Pensadores que de certa forma mantém uma consciência cidadã em termos de inclusão e participação sob as asas do Estado. Algo assim como um direito adquirido entre os contribuintes do desenvolvimento que devem pagar pela educação nesse país. Ele, igual que múltiplos pensadores de esquerda, sustentam que a função do Estado é garantir o acesso e gratuidade universal a todos por igual. Coisa que hoje mantém em dúvida o governo e alguns personagens políticos mas ligados a direita. Existe portanto uma pugna histórica entre aqueles que consideram a educação como um direito frente a outros que veem ela como um recurso humano que deve garantir o desenvolvimento do país em troca de um valor monetário. Frente a essa disputa, por muitas diferenças que um pode ter é a tônica da consigna cidadania. É válido assinalar para você, que a educação é uma verdadeira ferramenta de mobilidade social, e como se entende então que por exemplo, esta demanda social, se encontra ainda em uma agenda país, na qual até a data levam mas 5 anos mobilizados sem encontrar solução alguma. A qual tem mobilizados cada certo tempo: professores, estudantes e trabalhadores. Que diagnóstico prognostica você desde a Europa ou sua própria experiência frente a esta situação? E se isto, fazendo referência a o que assinala o discurso da direita, não é mais que um slogan popular para conter as pessoas até uma luta ou um ideal que não tem nenhum sentido?


Pedro Garcia Olivo: Falar da educação como um “direito” é um absurdo semântico, quando não uma manipulação político-linguística. Em qualquer de suas acepções(como transmissão da cultura, como difusão de saber, como moralização dos costumes, como socialização da população, como processo de subjetivação...), a educação “sucede” —acontece, passa, ocorre. A educação se dá em cada intercâmbio comunicativo, em todos os momentos da vida social, em cada um dos âmbitos da relação humana... Considerar que, assim entendida, a educação é um direito humano resulta tão absurdo como postular que também respirar, caminhar ou dormir à noite são direitos de todos os homens, prerrogativas genéricas que, como “conquistas da Humanidade”, são atribuídas e protegidas precisamente pelos Estados democráticos. As coisas que simplesmente “sucedem”, sugeriria Derrida, nem sequer são suscetíveis de desconstrução: podemos desmontar a Escola, mas não a educação; cabe desconstruir o Direito, ainda que não a justiça, etc. Por isso, e mais além do absurdo semântico, estamos frente uma armadilha linguística: “direito a educação” significa, na realidade, “obrigação de ir a escola”, como o “direito ao trabalho” vem tornando-se como “obrigação de desejar ser explorado laboralmente”. E, assim como o trabalho não coincide necessariamente com o emprego, nem o labor com o contrato salarial; a educação se distingue da escolarização.…

“Para educar não é preciso encerrar”: esta é uma das máximas da anti-pedagogia... A Escola, como encerro, acarreta, anotava Illich, um efeito anti-educacional, contra-educativo. E já faz décadas que se evidenciaram os móveis concretos da escolarização, que pouco tem que ver com propósitos humanitários universais ou com fins altruístas, benfeitores, esquisitamente filantrópicos. 


Em síntese, se escolariza para: 1) Conceder a Escola, como dispositivo socializador instrumentalizado pelo Estado, uma vantagem decisiva frente as restantes instancias educativas não formais, menos controláveis (a “rua”, em sentido amplo, sugere A. Querrien, com sua ambivalência fundamental, sua luz e sua escuridão, mas também com sua resistência a fiscalização, ao controle minucioso). 2) Outorgar a operação pedagógica sobre a consciência dos jovens, implantado pelo aparato educativo oficial, o tempo e a intensidade de exercício que requer para forjar “habitus”, “estruturas da personalidade”, tipos de caracteres substancialmente dóceis, afeitos ao Sistema (P. Bourdieu, em “A Reprodução” e outras obras). 3) Recordar aos indivíduos e as famílias que, frente ao Estado, não são nada, ou são menos que nada: “Obrigado, mulher, me gerou um súdito”, “Parabéns, família, me presenteou um cidadão” —isto diz todos os dias a organização estatal aos procriadores, antes de raptar, de sequestrar, os menores e de encerrá-los intermitentemente nas aulas, exigindo a cooperação dos pais sob a ameaça de uma sanção administrativa, em uma violação absoluta do que cabia considerar o âmbito da liberdade e privacidade das famílias (perspectiva sugerida por J. Donzelot em “A polícia das famílias”).



Nesse contexto, e sob a demagogia de defender um “direito”, as administrações põem todo o interesse do mundo em assegurar a escolarização forçada de infância e da juventude. Em seguida, acabam com todas as modalidades educativas não-escolares, como a educação comunitária indígena, a educação clânica dos povos nômades, a educação tradicional dos entornos rural-marginais,...; e obstruem os projetos autônomos, independentes, autogestivos, tendentes a articulação de espaços educativos estruturalmente enfrentados a Escola, os afãs de auto-educação em liberdade da população, etc. 

Ao Leviatã lhe importa pouco que a Escola se intitule “pública”, “privada”, “alternativa” ou “libertaria”, mas quer centrar todo o âmbito educativo sobre o modelo escolar, sobre a clausura dos menores, sobre o tripé aulas-professores-pedagogia. Estatal ou para-estatal, religiosa ou laica, fascista ou comunista, as Escolas ensinam o mesmo em todas partes, nos diziam Illich e Reimer, pois seu currículo oculto, seu programa latente, sua pedagogia implícita não se altera com a modificação dos temários, o humor do educador, as inovações metodológicas, a democratização da gestão ou a concessão aparente do poder aos alunos; e esse currículo oculto propende, sob qualquer regime político, a aceitação do dado, a adaptação ao sistema, o conformismo social, a subordinação, a interiorização do principio de autoridade... 





Nos meus estudos, tenho procurado revelar como as pedagogias brancas interculturalistas marcam o ponto de chegada do reformismo pedagógico contemporâneo, reconciliando sob um mesmo modelo os esforços renovadores alentados pela Administração e as propostas, aparentemente dissidentes, que se realizam nas escolas alternativas. Esta “nova” Escola, de inspiração europeia, libertária, é, nos dias de hoje, a que melhor reproduz o Capitalismo tardio, a mais funcional; e acabará enterrando as práticas obsoletas, retrógradas, da já inútil escola tradicional. É indiferente que estes novos métodos, ansiados pelos Estados e pelo Capital, propugnados por suas organizações internacionais, da Unesco ao Fundo Monetário, se desenvolvem em âmbitos públicos ou privados, se subordinem em maior ou menor medida às exigências imediatas do mercado e da economia, se prediquem “confessionais” ou “anticapitalistas”.

É indiferente porque o tipo de sujeito que tende a forjar, com suas dinâmicas “ativas”, “participativas”, “abertas”, “democráticas”, “antiautoritárias”, etc., é esse produtor-consumidor imaginativo, criativo, empreendedor, talentoso, essa inteligência que se pensa “livre” desde a aceitação absoluta do sistema, desde a mais firme vontade de instalação no estabelecido, desde a ânsia de acomodação social e existencial. Um sujeito assim, pelo que clamam as empresas modernas, Google entre elas, pelo que se suspira nos novíssimos manuais de economia, não se forja, evidentemente, com o chicote, com a autoridade despida, com as velhas escolas fossilizadas que não viam mais além da mera multiplicação de operários dóceis e cidadãos-votantes agradecidos… Mas o poder irá estimular os conflitos menores, em si mesmos reprodutivos, os antagonismos de superfície, “mobilizando” de fato a população, queimando-as em causas integradas, em simulacros de luta, em reivindicações que coincidem muito frequentemente com aquilo que deseja conceder... E teremos, assim, por certo tempo, o espetáculo desalentador dos estudantes lutando pela causa de seus agressores (educação pública, de qualidade e gratuita), enquanto os professores tomam uma cerveja no bar mais próximo ao Instituto, felizes de que seus pupilos estejam em greve, enfrentando-se com a policia por uma demanda que eles mesmos anseiam e lutando pela preservação de seus privilégios como “educadores mercenários”. Como a greve quem faz frequentemente são os alunos, suas vítimas no final das contas, ninguém lhes descontará nesse caso o salário do dia... 

Na Espanha se denominou isso de “a maré verde”; e é, na verdade, um exemplo prototípico de luta “mareada”, de luta que tem perdido a cabeça, que ficou sem norte, que serve diretamente ao opressor. Como te dizia antes, nos encontramos no âmbito da conflitividade conservadora, da gestão política da desobediência, inseparável do “social-cinismo” da esquerda convencional e, particularmente, das formações social-democratas, bem-estaristas…

Na Europa, a ideologia social-democrata radical, o bem-estarismo cidadanista, tem capturado a uma boa parte das sensibilidades rebeldes tradicionalmente anticapitalistas. A partir do 15-M e de outras fabulações mediáticas do progressismo reformista, um setor do movimento libertário tem sido absorvido pela retórica e a prática “reparadora” do Capitalismo de Rosto Humano, por utilizar a velha expressão de Galbraith. Como “momento desobediênte da Organização”, a chamada Revoluão Espanhola (que coincidiu no tempo com a conquista da maioria absoluta pelo Partido Popular, direita reacionária clássica; e esta circunstância não é irrelevante), o 15-M, suscitou um trasvase de simpatias desde os âmbitos anti-sistema ao ardor populista-reformista de uma social-democracia renovada que nesse país se denominou prontamente como “Podemos”. Na Grécia, ao velho cão social-democrata se lhe mudou também a coleira, e começou a chamar-se “Syriza”…



PODEMOS na Espanha e Syriza na Grécia a nova cara do velho cão de guarda social-democrata 
que apenas mudou de coleira.



Não é necessário recordar que o Estado de Bem-Estar, como modulação “social” do Estado capitalista, em absoluto supõe um cancelamento da exploração econômica, a dominação social e a opressão política; não faz falta sublinhar que, a escala global, o bem estar de uns exige o mal estar de outros, em uma reformulação côetanea do imperialismo, em uma recolonização integral do planeta; cansa ter que reiterar os efeitos da prática social-cínica ali onde se arraiga o bem-estarismo público, como já tem atestado não poucos países europeus: evaporização do descontentamento, integração de todas as dissidências, otimização da “reconciliação” social, diminuição das lutas e salvaguarda daquela “paz dos cemitérios” que denúnciou Nietzsche. No “Doce Leviatã. Críticos, vítimas e antagonistas do Estado de Bem-Estar”, meu último ensaio, procurei remarcar também a dimensão etnocida, altericida, dessa modalidade de reprodução do sistema capitalista…


"Doce Leviatã" o último livro de Garcia Olivo aborda o significado do Estado de Bem Estar Social na função de garantidor da ordem capitalista contemporânea.

Desde os estudos da chamada Escola de Cuernavaca, desde as obras de Iván Illich e outros, se tem enfatizado um aspecto do Estado de Bem Estar que tem que ver particularmente com a questão educativa: esta forma de pacificação social acaba com a capacidade de auto-defesa do individuo e também com as virtualidades auto-organizativas da comunidade, suscitando uma verdadeira “toxicomania” do Estado, uma dependência absoluta dos serviços sociais da Administração. Nem aprendizagem auto-motivada nem educação comunitária: escolas e professores. Nem autogestão da saúde nem medicina popular tradicional: médicos e hospitais. Nem autonomia pessoal na forma de fazer as pazes nem direito consuetudinário: juízes e tribunais. Nem responsabilidade pessoal na forja da própria opinião nem âmbitos coletivos de reflexão e argumentação: jornalistas e doutrina mediática. Nem orgulho da auto-proteção nem sistemas associativos para a preservação da convivência: policiamento e delegacias. Etc..

Queremos saber, e o Estado Social nos da Escolas, onde se extingue o desejo de aprender. Necessitamos de saúde, e o bem-estarismo nos envenena com medicamentos químicos e nos mata em hospitais sinistros. Pedimos Justiça, e nos impuseram um Direito de classe, que protege os interesses dos proprietários. Aspirávamos a pensar e opinar, e nos ministraram “verdades” radiofônicas, televisivas, eletrônicas, para que nós economizássemos o esforço. Ansiávamos por uma vida comunitária tranquila e satisfatória, e nos impuseram perigosas policias, dignas sempre de temer. 

Ivan illich, é uma das referências de Garcia Olivo na cŕitica à escolarização e ao "Bemnestarismo"


Debilitados psicologicamente, desarmados, “individualizados” até os extremos auto-paralizadores, com a comunidade agredida, a fraternidade degradada em pseudo-fraternidade, os vínculos primários (família, clã, território,...) dissolvidos, o Estado de Bem Estar, feliz de haver nos levado a este ponto com sua sobredose de “urbanidade” e “civismo”, nos explora ademais como consumidores compulsivos de seus elaborados institucionais: consumo de material escolar, de serviços educativos, de ensino; consumo de medicamentos, de terapias, de assistência médica; consumo de assessoramento jurídico, de prestações judiciais; consumo de “notícias”, de análises, de mil compostos desenhados pela indústria da informação e multiplicado pelos meios; consumo de suposta proteção armada, de informes e denuncias, de dispositivos de vigilância,...

Dizia Sloterdikj, em fim, que, desde sue início na Alemanha, a social-democracia evidenciou sua verdadeira natureza “fascista”, atuando como um “muito inteligente cão sanguinário” —assassinato de R. Luxemburg e K. Liebknecht, repressão das masas populares em 1919, etc.

“Alguns dias mais tarde os assassinos, protegidos social-democraticamente, da «Divisão de Guarda de tiradores da Cavalaria» matavam as melhores cabeças da revolução: Rosa Luxemburg e Karl Liebknecht (...). O nome de Noske se converteu a partir de então em símbolo do aparente realismo social-democrata. «A era Noske» é uma expressão que recorda o assassinato em prol da calma e da ordem repetida mil vezes. Designa os sangrentos meses de janeiro a maio de 1919, nos quais na Alemanha um governo social-democrata sufocou um movimento de massas em sua maior parte social-democrata, com clara tendência reformista nos modos (...). 

O papel desempenhado por Noske o converteu em um cínico da tendencia mais áspera. Seu conceito de «responsabilidade» tinha a tonalidade de um desafio cínico que se faz forte professando sua própria brutalidade «desgraçadamente necessária». «Alguém tinha que ser o cão sanguinário...». Nesta trágica consigna da contrarrevolução social-democrata se percebe já um alento fascista” (“Crítica da razão cínica”).



Gustav Noske(1868-1946) foi um dos principais dirigentes Partido Social-Democrata da Alemanha, durante a primeira guerra mundial (1914-1918).Entre Fevereiro de 1919 e Março de 1920 foi ministro da Guerra. Organizador do assassínato da revolucionária Rosa Luxemburgo e de Karl Liebknecht em 1919.


Nunca será demasiado recordar este instinto de morte que, desde suas origens, distingue a profilática bem-estarista: mata com um sorriso nos lábios e enterra com flores e hinos as suas vítimas..

quinta-feira, 7 de janeiro de 2016

Entrevista com Pedro Garcia Olivo - Segunda Parte: Representação Vs Antiautoritarismo





Segunda Parte - Representação Vs Antiautoritarismo (1) 


Pergunta el Amanecer : As federações quase sempre não são representativas. Você deve conhecer o que aconteceu com a CNT em 1936 na Espanha e a que levou a tomada de poder dos próprios operários, como também o que aconteceu aqui no Chile com Allende e a Unidade Popular. Ambas ainda que com enormes diferenças, tiveram como dominador comum: o poder popular. Aqui ocorre um fenômeno muto parecido, quiçá ocorra geralmente em todos os países onde o Estado é garantidor de direitos, e se pode apreciar na Venezuela, Cuba, Bolivia, ou nos países onde o Socialismo de Mercado se vê enfrentado o Capitalismo. Dizíamos isto, porque não é sempre que existe aquilo que chamamos representatividade. Se, quem representa teus direitos, não é tu mesmo, mas sim um dirigente. O como escrevia Max Stirner: Ninguém pode prender minha vontade, eu sempre serei livre para rebelar-me. Isto gera um conflito, ou basicamente o tem gerado “a representatividade”. Questão que dá lugar a um tipo de individualismo/egoísta, segundo os próprios dirigentes. Já que muitos dos estudantes não se sentem representados ante nenhum líder e presidente de uma organização; desencadeando así, uma forma de ação direta que quebra todo tipo de organograma; no qual vários estudantes Anarquistas que acudem as universidades se veem expostos a rechaço e o ódio de seus próprios pares ou companheiros. Dessa forma, se associa a Anarquia como um movimento Burguês; inclusive de Direita, frente a gestão (socialista) de libertar os povos oprimidos, como a única bandeira de luta. Ali, nesse estagio de ideias, existe uma enorme disputa, que hoje segue dando o que falar. Podemos vê-lo nas marchas, atos ou nas próprias organizações, tanto em coletivos como nos grupos de afinidade. Existe, portanto, nas Universidades, uma aldeia cheia de pequenos grupos, com suas diferentes consignas que lutam contra o poder, frente a outros que pretendem reformar para mudar algumas peças ou se prefere, aqueles que odeiam o aparato educativo, pessoas que rompem com todo tipo de estrutura, sem nenhuma proposta sobre a mesa. Alguns geralmente chamam e estes(Encapuzados) ou simplesmente violentos. Você faz menção em o “Educador Mercenário” sobre o dano ao aparato educativo, quiçá um tanto leve, e não sei até que ponto violento, se a isso se adiciona a palavra, queimar, romper ou destruir. De acordo a o anterior: Como foi sua experiencia nas Universidades, no seu período de deserção e de ódio, e em seu campo de estudo por terras indígenas o processo de representatividade? Existe isso? É viável um processo democrático, sem ter que abraçar os requerimentos institucionais, para chegar a algum acordo? O é válido organizar-se nas Universidades a troco de que , se ela é, por essência um campo de domesticação?


Garcia Olivo: Socialismo de mercado e Capitalismo se entendem muito bem bem, pois falam a mesma linguagem “produtivista” da economia política. Se atingem também as mesmas vítimas: povos indígenas hostis a todo conceito de Estado-Nação, ainda que se vista de federal o confederal; comunidades refratárias a mercantilização e monetarização das relações sociais e da vida mesma; grupos nômades; pessoas que optam por arraigar-se nas “margens” do Sistema, dando as costas ao Mercado e ao Estado, ao Ouro e ao chicote, ao Capital e ao Poder; sempre, e em todas partes, o que seguimos denominando “Natureza” (território, meio ambiente, biosfera); etc. Fica clara a dimensão etnocida, altericida, das políticas de Evo Morales, Rafael Correa, Daniel Ortega, Chávez e Maduro,... Desde o principio, e seguindo paradoxalmente pautas europeias, o projeto bolivariano tem escondido no bastidor uma guilhotina, revelando-se como uma “farsa sangrenta”, por utilizar uma expressão de A. France. De que tipo de terror escorre por esse Estado Social de Direito sabem muito bem a Amazonia, os povos originários, os comuneros autônomos, os dissidentes anárquicos, as subjetividades irredutíveis...Não é acidental que essa forma de gestão política fale de “representação”, pois a “democracia representativa” é o espelho em que se olha, ainda que dissimule tal circunstância postulando-se “substantiva”, “do povo”, “de raiz”, etc. Descarta, por si, as pautas “demos-lógicas” que caracterizavam as formações culturais por ela desmanteladas, indígenas, nômades e rural-marginais, e que resultavam incompatíveis com a ideia de partido político, eleições, parlamento, governo separado,... Falamos, para tais âmbitos, de índole “demos-lógica”, em lugar de “democrática”, para sublinhar o caráter participativo, “popular”, deliberadamente horizontal, desta maneira de alcançar acordos, mais próxima ao espírito do que em certas ocasiões se denomina “autogestão”, “autogoverno”, “assembleísmo direto”, etc. Que a fórmula liberal representativa (formações políticas, sufrágio, câmaras,...) evocada de maneira imediata pelo termo “democracia”. 

Nada se tem combatido mais, desde a arena política liberal, que a noção e a prática de uma autogestão comunitária, com cargos rotativos, eletivos, não remunerados, sob a supervisão da assembleia, e um desempenho dos mesmos encaminhado a obtenção da “estima”, do “apreço”, do respeito e a aprovação coletiva. Este genuíno “governo do povo pelo povo”, que se fundava em uma comunidade de livres e iguais, atestando quase o seu pesar pela antropologia, desde Evans-Pritchard e Fortes a Lévi-Strauss ou P. Clastres e R. Jaulin, tem sido apagado conscientemente pelas administrações nacionais, liberais e socialistas, jogando precisamente a carta de “representatividade”. 



Obra clássica de Pierre Clastres sobre as sociedades originárias que recusam o Estado como forma de organização sócio-política


A tomada de decisões coletivas, naquele contexto, adotava, diziamos, um caráter demos-lógico. De maneira fluida e informal, os assuntos se comentavam nos distintos âmbitos da vida social, de reunião em reunião, em todos os cenários do trabalho, da conversa, do recolhimento familiar, em meio de uma desordem aparente, até que terminava fluindo o critério unitário da comunidade, e o parecer de acordo do grupo, ratificado na Assembleia. Quando se devia tomar uma resolução com urgência, pesava particularmente o parecer dos Anciãos, homens e mulheres “de respeito”, “gente grande” que havia sabido ganhar-se e conservar o apreço da comunidade. Como os “lideres sem autoridade” de Pierre Clastres, a autoridade municipal, ou o chefe da classe encarregadas de levar a prática o veredito unânime, de traduzir em fatos a opinião forjada pelo grupo.

Falamos de “opinião forjada pelo grupo” e não de “opinião majoritária no grupo” para sublinhar uma circunstancia sobre a que nos alertou W. Ong: quando os homens da oralidade se reuniam para chegar a acordos sobre questões relativamente complexas (em uma assembleia indígena, em uma reunião de vizinhos rural-marginais, em um grupo de ciganos tradicionais,...), o que se estava produzindo não era um ato de debate entre posições previamente estabelecidas, de maneira que uns tentariam convencer a outros (proceder característico das sociedades escriturais), senão um exercício de reflexão comunitária, de pensamento coletivo, em que a opinião não estava dada de antemão, pois devia alcançar-se mediante a comunicação mesma, através da acumulação e montagem de perspectivas que afloravam em um intercambio não regrado, caótico em sua superfície, de exposições, interpelações, ocorrências, etc. 

Tal e como relata G. Lapierre, assim operava a assembleia maya tradicional, no seio de uma multiplicidade variada de saudações e conversações simultâneas, de gesticulações, risadas, lamentos, gritos,... em cascata; com os participantes (crianças e velhos, mulheres e homens) movendo-se de um lado a outro, agrupando-se aqui e ali, dispersando-se depois, indo e voltando, sem elevar nunca a voz de modo deliberado para fazer-se e escutar por toda a sala (como ocorre no Ocidente), bebendo café, comendo tortilhas, etc, Até que, transcorridas não poucas horas, ou dias se fosse preciso, vinha um grande silêncio, um silêncio grave, fundo e prolongado, que denotava o fim da reunião para a obtenção de um consenso absoluto, para lograr uma resolução sem fissura, ratificado na continuação pelos Anciãos: “Estamos de acordo; acabou a Assembleia”. 

Não existindo posturas prévias, nem partidos de opinião, toda a localidade se havia entregue a um ato de reflexão conjunta, a uma experiencia de pensamento oral coletivo... Não se votava; pois, para a Democracia Comunitária Indígena, a votação sancionaria, precisamente, a morte da comunidade e a mentira da democracia.

“Morte” por divisão, por cisão do que só se concebe como um todo; e “mentira” por impor um critério sobre outro, por encobrir uma facção sobre as demais... A votação representaria, em resumidas contas, como o fim do indígena. Uma deriva semelhante (da autonomia viável a institucionalização induzida) se tem registrado no âmbito universitário e escolar geral. Ali onde caberia sustentar a possibilidade teórica de uma organização juvenil autônoma, independente das instituições, desde que se repensara o papel de seus membros na sociedade e na política, ante os aparatos do Estado (entre eles, a Escola) e os tentáculos do Mercado, frente ao trabalho em dependência que se oferta e a instalação a que se convida, justamente ali, e para erradicar essa possibilidade, se promovem, como exemplo válido, “sindicatos de estudantes”, “associações de alunos”, “juventudes dos partidos políticos”, sempre na órbita da oficialidade, da regularização, do moderno Leviatã.

Na mesma linha, e para reforçar a integração dos hipotéticos sujeitos do descontento, se estimulou a participação dos alunos nos órgãos de gestão dos Centros, sua auto burocratização como coletivo estudantil, sempre pela causa da “democratização” do ensino. De alguma forma, se “empoderava” o estudante ao modo stalinista, desde cima e para a aceitação de marcos políticos pré-estabelecidos, desenhando simulacros de liberdade e de soberania dos jovens no interior da instituição. Fiéis sempre ao modelo da representatividade, estas iniciativas, inclusive em suas formulações extremas (aula autogestionada, assembleia facultativa de alunos, renuncia expressa ao poder professoral,...), apontam a assimilação não virulenta dos jovens, que começarão a exercer-se como auto-professores, danificados de si, policias de si mesmos, nas novíssimas propostas “ativas”, “participativas”, “democráticas”, “libertarias”, etc. E se verão então absolutamente neutralizados como agentes da negação radical da educação administrada, invalidados para a crítica do tripé socializador ocidental (escolas, professores, pedagogia). Nada que esperar, pois, da Escola e da Representação, ainda que ambas nos acompanharão ao longo de toda a travessia do Capitalismo. Existirão, enquanto subsistam a propriedade privada, a fratura social, o despotismo democrático, o fundamentalismo liberal… 


Só existe Escola onde existe opressão; mas hoje já quase tudo é opressão (sob a capa da “representatividade” ) e, portanto, em todas partes teremos escolas. Resistir é dar-lhe as costas... Se um cai nas redes da Instituição, sempre pode seguir o exemplo de Heliogábalo, aquele “anarquista coroado” que sonhou Artaud, e ver o modo de “conquistar a Expulsão”, após um exercício consciente de sabotagem, da corrosão, da desorganização moral, do ludismo, da irresponsabilidade em suma. “A cabeça do estudante me importa um pito, não é assunto meu; eu me esforço na destruição, sem escrúpulos, da máquina escolar: rompo, estropeio, estrago”, assim falará um libertário localizado por azar em um posto de professor, porque, em educação, o libertário, assim o creio, é a anti-pedagogia. Como “anarquista coroado”, como anti autoritário empoleirado em uma posição de poder, o professor genuinamente libertário pode tentar, todavia, um recorrido desagregador e auto-destrutivo: pode denegar-se e demolir-se como fonte de poder, enquanto desestabiliza com rigor e método, enquanto perverte sistematicamente a Institução na qual caiu. Pode atentar contra o principio de realidade escolar, contra o sentido comum educativo, contra o “verosímil crítico” docente…




Heliogábalo o anarquista coroado é um ensaio histórico realizado pelo escritor frances Antonin Artaud(1896-1948) em 1934 sobre o Imperador Romano Heliogábalo(203-222), que assumira o trono com quatorze anos e fora assassinado quatro anos depois.

"Heliogábalo é homem e  mulher... ao mesmo tempo... O homem que se torna mulher e permanece homem eternamente.. Mas o que aparece nesta imagem mutante, nesta natureza fascinante e dupla que descende de Venus encarnada, e em sua prodigiosa inconsequencia sexual –imagem mesma da mais rigorosa lógica da inteligencia-, muito mais que o Andrógino, é a idea da ANARQUIA. Heliogábalo é um anarquista nato, que suporta de má vontade a coroa, e todos seus atos de rei são atos de anarquista nato, inimigo público da ordem, ou seja, de um inimigo da ordem pública; mas sua anarquia primero ele a pratica em si mesmo e contra si mesmo, a anarquia que introduz no governo de Roma, pode se dizer que a predica com o exemplo e que pagou por ela o preço devido(Antonin Artaud -Heliogábalo o el anarquista coronado)"



Heliogábalo, Deus-Imperador, criança vestida de prostituta, se vende por quarenta centavos, nas imediações dos templos romanos e das igrejas cristãs, a quantos homens desejam tê-lo. No zênit de seu recorrido subversivo, decide casar-se com um “bárbaro”, um escravo negro, e repassar a ele seu poder como Imperador, transferir-lhe a autoritas e a divinitas que encarna, direcionando o papel de sua muito apaixonada esposa. Antes disso, expulsou os homens e encheu o senado de mulheres; escolheu seus ministros pelo tamanho do pênis, e criou um cargo novo, o de “corruptor da juventude”, que não havia de faltar em nenhuma cidade —Roma havia contado com quatorze. Iniciou um controvertido programa de castração de cortesãos e outros aristocratas; e gostou de arrojar periodicamente bolsas com os genitais assim obtendo a punhados de trigo para a cidadania, desde torres insignes: “Nutria -interpreta Artaud- a um povo castrado”. Nunca quiz exercer o poder para melhorar as condições de vida da população, para reformar a sociedade, para garantir o bem-estar das pessoas. Tampouco para idear mecanismos mediante os quais a opinião de seus súditos, através de pessoas interpostas, pudera converter-se em política pública (lógica ideal da representação). 

Usou o poder para evidenciar poeticamente sua arbitrariedade intrínseca e destruí-lo enquanto se auto-destruia, comocionando toda a superestrutura ideológica e moral do Imperio. Havia previsto seu próprio fim e foi também belo o modo em que logrou a clausura de seu labor artístico destrutivo, de sua insurreição anarquista desde dentro e desde cima: sua própria Guarda o degolou em sua alcova, como a mão executora de uma conspiração ampla contra a criança anarquista coroada que fez temblar os cimentos da Civilização.

Eu me ative a esse paradigma, estritamente criminal, verdadeiramente irresponsável, sem duvida grávido de violência simbólica, de jogo, de paixão criativa, de teatro (sem bem que da Crueldade), de poesia (ainda que maldita), de uma loucura sobrada de razão, quando perdi a fé no Reformismo Pedagógico Libertário e deixei para trás a imbecilidade de procurar fazer o bem aos estudantes —quer dizer, quando o desengano e a desesperação me levaram a abraçar o alento anárquico da anti-pedagogia. Mas não obtive Guardas filantrópicas que me executaram nas latrinas... Não logrando “conquistar a Expulsão”, abandonei sem mais as aulas.

Dando às costas a Escola, fugindo dela, concluído o périplo corrosivo, fica, todavia, um cenário que podemos seguir denominando “educação”; e no qual não se admitem “professores”, “guias”, “acompanhantes”, “educado- res mercenários”. Se toleram aí “mestres”, com minúsculas e entre aspas, pessoas que tem um saber (frequentemente concreto, local, parcial) e desejam comparti-los; pessoas que ganharam nosso apreço, nossa estima, e a que nos acercamos, dizia G. Steiner, desde a amizade moral, estável- sendo um vínculo erótico (em sentido amplo), sempre reversível, sempre cancelável. Podem ter oitenta anos, ou só quatro, e é sabido que, quando nos encontremos frente elas, de imediato se suscitarão as inevitáveis “relações de poder” (influências e pressões ante as que sempre cabe uma resistência), o mesmo que, ao redor do professor, sob ele, se originam fatalmente os, todavia um pouco evitáveis “estados de dominação”. 

Havendo deixado a Escola, sigo buscando e encontrando mestres, e não desisto de espantar professores; e acolho, como um presente, as pessoas que me visitam porque viram em mim algo parecido a um pequeno mestre para assuntos puntuais -autosuficiência alimentar relativa, técnicas de captação e conservação de frutos silvestres, sobrevivência marginal, desescolarização vivida...

quarta-feira, 6 de janeiro de 2016

A Escola na democracia: Conversando com Pedro Garcia Olivo





Periódico anarquista chileno "Amanecer", edição de 1 de janeiro de 2016 com entrevista 
exclusiva com Pedro Garcia Olivo.


Educação Libertária é possível? O que é "educação" para que seja possível adjetivá-la? Uma educação pode ser denominada educação se não for libertária? Uma educação libertária requer professores libertários? quem seriam? prescinde de professores? Por que a Educação Libertária é aceita nos espaços institucionais se ela se pretende anti-sistema? 

Para discutir estas e outras questões relacionadas aos limites e perspectivas da Educação Libertária na atualidade, apresentaremos em um série de posts com entrevista exclusiva do auto-denominado anti-pedagogo espanhol Pedro Garcia Olivo. 

Quem é Pedro Garcia Olivo? 

Escritor, anti-pedagogo e ex-professor, crítico das sociedades democráticas ocidentais e doutor em historia contemporânea. Nos anos 80 se licenciou em Geografía e Historia pela Universidade de Múrcia, posteriormente trabalhou na Nicaragua com o governo sandinista, nos tempos da guerra civil trabalhando nas cooperativas de deslocados de guerra de Matagalpa. Residiu na Hungría onde foi pesquisador da Universidad de Budapest. Com a queda da URSS abandona o ensino e durante oito anos se dedica a vida de pastor, vivendo da criação de um pequeno rebanho de cabras em uma aldeia das montanhas no interior valenciano. Por razões de pobreza, em 2001 volta a dar aulas de ciências sociais e geografía na SES de Alpuente. Em outubro de 2010 renuncia definitivamente a educação administrada e como ele mesmo diz "deixei de trabalhar e de obedecer, entregando-me a experiencia demoníaca da extinção em liberdade". Garcia Olivo atualmente escreve ensaios críticos sobre a escolarização ocidental, sobre o Estado e as possibilidades de uma educação comunitária autogestionária como ação política do que ele domina auto-construção ética-estética para a luta.

Tal qual o filósofo grego Diógenes -O Quínico-, para quem era preciso ter uma boa visão e muita luz para enxergar, não um mundo para além deste, como ocorre com Platão, mas este mundo, o mundo da experiência humana imediata, Garcia Olivo nos convida a tão logo reconhecermos as coisas pelo que são, estarmos dispostos a chamá-las exatamente pelo que são, ou seja, precisamos externar seus nomes. É isso que ele faz ao chamar a escola, seja pública ou estatal como uma exigência do capitalismo, no qual as Escolas "reformistas" e até mesmo ditas "libertárias" nada mais são do que aquilo que o capitalismo precisa pois ele não quer apenas “operários dóceis e votantes crédulos”, senão “cidadãos assertivos, empreendedores, organizativos; pessoas criativas, imaginativas, associativas” sempre —e este é o aspecto crucial— desde a aceitação franca do já dado, desde a instalação plena no sistema ou, ao menos, desde o desejo irrefreável de acomodação". 

Estas e outras posições do autor de "O Irresponsável", "O enigma da docilidade", o "Educador Mercenário", "Escola e bala" e o "Doce Leviatã" que colocam o dedo na ferida, de forma profunda, que publicamos aqui no blog sua entrevista dada ao periódico anarquista Chileno "El Amanecer", que foi lançado no primeiro dia deste novo ano( https://periodicoelamanecer.wordpress.com)

Realizamos a tradução e publicaremos por partes conforme os tópicos do próprio periódico: A primeira parte da entrevista versa sobre "Universidade e Anarquismo", onde Garcia Olivo fala de sua visão do sobre educação, Escola e Universidade e a relação com uma prática libertária e suas contradições. Também conta um pouco de sua própria trajetória como anti-pedagogo; A segunda parte é sobre "Representação versus Antiautoritarismo", onde Garcia Olivo aprofunda a crítica a Educação no contexto do Estado Leviatã. Na terceira parte o tema é "Educar é domesticar", com uma profunda crítica à Escola. Na quarta parte a discussão é "A educação como ferramenta de libertação" com uma reflexão sobre os limites das propostas reformistas de libertação. Na última parte "Abandonar a escola", Garcia Olivo sustenta sua proposta de desescolarização.




Entrevista Pedro Garcia Olivo






Primeira Parte: Universidade e Anarquismo*



Pergunta : El Amanecer:

Sendo a Universidade um campo de concentração, onde circulam tanto senhores como escravos (Acadêmicos e estudantes). Estes últimos ainda insistem em recorrer a ela como uma saída ou bem como um ponto de encontro. (Oficinas, fóruns, encontros, atividades, etc) Você também é participe dela, seja desde o espaço acadêmico de formação e mais tarde como um odiador (assim mesmo logrou escrever o “Irresponsável”, como uma espécie de terapia, e que pode servir como aliciente aqueles educadores que pretendem aportillar o aparato educativo; sempre que o assumam como uma tarefa). Hoje por exemplo a demanda está colocada na inclusão do estudantado, mediante a gratuidade universal em todo o período que dura a domesticação. Questão que se vem transformando como uma demanda social que tem colocado em perigo vários ministros de educação no último período presidencial, e ademais tem sido a tônica principal do movimento estudantil, ao qual adquiriu uma marca social: gratuita, de qualidade e estatal. Cabe preguntar-se o seguinte: É válido fazer desde aí um dano ao aparato educativo e como você vê esta enorme contradição de seguir recorrendo ou buscando nela uma espécie de mobilidade social ou se prefere uma especie de conscientização de masas?

Garcia Olivo: Ainda quando os Anarquistas rechaçam a autoridade, odeiam o Estado e ainda soe irrisório, aqui se manifesta o contrário a que versa a ideia em sua genealogia. Onde a anarquia em palavras de E. Armand: é essencialmente negativa, crítica e nunca positiva ou construtora. Em minha opinião, as demandas de educação pública, de qualidade e gratuita, são um signo da prostração contemporânea do pensamento crítico e da práxis antagonista. A escola pública, universal, como pretendido “direito”, é uma exigência clássica do Capitalismo consolidado. O Sistema requer escolas, sejam elas estatais ou para-estatais (privadas, concertadas, semi-públicas,...), com uma preferência crescente por projetos não-diretivos, frequentemente de inspiração libertária... Acabo de participar da Semana da Educação Alternativa de Bogotá, evento realizado com recursos públicos, desde os aparatos políticos e as quotas de poder da esquerda, da social-democracia, do progressismo reformista. Se evidenciou ali um interesse maiúsculo das administrações, seguindo pautas emanadas do Banco Mundial, do Fundo Monetário Internacional, da Unesco, de certa tecnocracia educativa muito influente em escala global (pensemos em Edgar Morin e seu celebrado sinistro manifesto: “Os sete saberes necessários para a educação do futuro”) e dos modelos propostos pelas potencias hegemônicas, em “reformar” a Escola, em afastá-las dos protótipos autoritários clássicos, que já não servem para reproduzir o Sistema, e em organizá-la desde as pautas do “alternativo”, o “não-diretivo”, o “ativo e participativo”, o “dialógico”, o “democrático”, o “assembleário”, etc

A “Escola alternativa” pela qual se clamava nesse encontro (que se inscreve em uma longa série de eventos semelhantes, em todos os continentes) será amanhã a “Escola oficial”, e de fato já é hoje em parte na Europa: é a Escola por fim readaptada a uma fase do Capitalismo que já não requer, sem mais, “operários dóceis e votantes crédulos”, senão “cidadãos assertivos, empreendedores, organizativos; pessoas criativas, imaginativas, associativas” sempre —e este é o aspecto crucial— desde a aceitação franca do já dado, desde a instalação plena no sistema ou, ao menos, desde o desejo irrefreável de acomodação. Para este novo perfil demandado pela máquina política e econômica já não serve a escola tradicional; se precisa uma Escola Renovada, e há um interesse maiúsculo, nas agencias econômicas e nos poderes políticos, em promovê-la. Mas, como aconselhava Maquiavel, tal “exigência do Sistema” não deve de ser meramente imposta: convém que seja o povo, a cidadania, as pessoas comuns, quem demandem, quem “lute” por ela, mobilizando-se, enchendo as ruas, se enfrentando inclusive com a policia, recebendo golpes e padecendo em prisões, sonhando “conquistá-la”. Quando o clamor popular seja notável, e todo o mundo aspire a reforma, o Príncipe, em um gesto de sensibilidade social e de amor a seus súbditos, “concederá” aquilo que, desde o principio, desejava “decretar”. Não haverá “imposto” nada: se dirá que cedeu ante uma aspiração da cidadania, ou que a atendeu ao menos. Este é nosso caso: as demandas de Educação Pública Universal, de Escolas Renovadas, de Pedagogias Alternativas, de Reformismo Metodológico, etc., são alentadas hoje pelos poderes estabelecidos, ainda que se permitam uma repressão dos demandantes, ainda que enquadrem frente a eles policiais e outras esquadras brutais. Estamos, aqui, no âmbito da “conflitividade conservadora”, da “desobediência induzida”, do que Foucault chamou “ilegalismo útil”, política e ideologicamente rentável. Um mínimo ponto de radicalidade no questionamento do dispositivo de ensino conduz a não aceitar a estatalização da educação; a não tolerar a figura “demiúrgica” do Professor, a hipóstase do “encerro formativo” e o discurso anestésico-narcótico das pedagogias todas, incluídas as nominalmente libertarias.


"O Irresponsável" uma das obras de Garcia Olivo


A segunda parte de sua pergunta coloca uma questão complexa, que não tenho resolvida de um modo satisfatório... Como “cemitério do espirito”, como dizia A. Artaud, é muito pouco o que cabe esperar da Universidade para a crítica não subornável e os anseios de transformação. Mas cabe discutir o alcance desse “muito pouco”.… Eu nunca simpatizei com as estrategias “entristas” ou “de infiltração”, que falavam da necessidade de “tomar” progressivamente os centros de poder, para de algum modo desnaturalizá-los e voltá-los contra sua funcionalidade originaria. Vejo ali meras racionalizações do desejo de instalação, da vontade de acomodação. Os professores da Escola de Frankfürt, com Adorno e Horkheimer a frente, nos ilustram tristemente sobre a miséria de dita tática: aspirar, diziam ao “pequeno desvio”, a “diferença mínima”, desde os mesmos aparatos do Estado, incluída a Universidade, como refúgio último da esperança emancipatória. Um grande radicalismo verbal se conjugava neles com a completa adaptação a maquinaria política e cultural capitalista (daí seu assentamento na Universidade, seu êxito acadêmico, sua poderosa estrutura editorial, suas confortáveis moradias, seu aburguesamento existencial,...). Detesto essa sorte de cinismo, essa divisão esquizóide entre o pensamento e a vida; e não me parece sincera sua aposta por uma ingressão rebelde no sistema universitário... Na Espanha, temos tido os casos, quiçá ainda mais lamentáveis, de celebrados “anarcofuncionários”, empoltronados na Universidade, vivendo de seu inimigo declarado: o Estado. O anarquista que trabalha para o Estado, dando aulas por exemplo, encarna a máxima contradição concebível, o cinismo mais vergonhoso: não se engana em absoluto, não é vítima de uma ilusão, de uma mentira interior (se fora presa de um auto-engano, no sentido de Nietzsche, se “crê” em seu oficio, ainda lhe caberia certa desculpa), pois o sabe tudo, sabe para quem se vende, em troca de que lhe pagam, a ignominia de sua ocupação e de sua vida, e segue não obstante, adiante...

Em seu “O caráter destrutivo”, W. Benjamin oferece uma descrição que se faz cargo admiravelmente da psicologia destes sujos personagens... Em efeito, em um texto quiçá âmbiguo, este frankfürtiano díscolo descreveu um tipo de carácter, uma estrutura da personalidade, que, na minha opinião, encontra-se entre os “professores esquerdistas” de nossos dias, não poucos expoentes: o “caráter destrutivo”. Esta psicologia, que termina mergulhando o pathos destrutivo na conformidade e até a reação, que encontra sua referente social na pequena burguesia descontente (ou nos setores revoltosos da classe média, para utilizar outra expressão), e que também caracteriza um segmento da classe empresarial, se distingue pela insistência no rechaço visceral e nas propostas demolidoras desde uma certa acomodação, desde uma inocultável seguridade, desde um estar a salvo das consequências previsíveis daquele rechaço e daquela demolição. O “caráter destrutivo” advoga por uma comoção na qual não arrisca pessoalmente nada, reversões que em nada afetam o seu mundo.



Não se compromete verdadeiramente, não se envolve até o fim, nas lutas que proclama, nos conflitos que suscita, nas convulsões a que assiste. Sua beligerância, seu radicalismo, sua disconformidade, é, exatamente, de índole ritual, cenográfica, e tem que ver, por um lado, com certa “subida del telón” profissional e, por outro, com una particular conformação de seu caráter —com um desdobramento de sua psicologia que reconcilia, como dizia, a sede de crises com o conservadorismo secreto, o apetite de inferno com o amor de Deus, os gestos de negação insubornável com o suborno de una afirmação não-declarada. Em tanto “caráter destrutivo”, o universitário progressista se incapacita para a verdadeira práxis transformadora, dissolve e inocula sua aparente insubmissão em uma parafernália de ritos catárticos, em uma gesticulação simbólica de homem que nega as coisas deste mundo porque não ameaça seu bem-estar neste mundo e que parece amar a desordem por excesso mesmo de ordem que tem instaurado sobre os assuntos de sua vida. Ritual e quase hipócrita, a ‘destruição’ pela qual suspiram muitos professores contestadores vale o mesmo que uma consigna de rebelião escrita na areia da praia por um homem desocupado que toma sol entre bocejos: não é sincera, e é apagada por qualquer pequena onda…

Mas me parece também que, em situações concretas, pode resultar interessante desatar discursos críticos, antiescolares, antiuniversitários, na mesma Instituição. Por um lado, o pensamento des-sistematizado sai assim, de alguma maneira, de seu gueto natural, de seus circuitos as vezes sectários, e alcança receptores, públicos, nos quais pode realmente “explodir”. Se trata de uma certa transgressão da ordem do discurso, que se dá raras vezes, e na qual eu gosto de me envolver. Propor, por exemplo, com toda rotundidade, sem meias tintas, um discurso desescolarizador na própria Universidade, frente a estudantes desprevenidos, de cuja formação se tem excluído sistematicamente tais perspectivas (dois ou três linhas concedidas a figura de Ivan Illich, no máximo, nas aulas de pedagogia), pode resultar emocionante e pode lançar a muitos jovens após a indicação de textos a experiencias que nem se imaginava. 

Já sabem que eu abandonei a tempos o ensino, minha própria condição de “educador mercenário”, expert em pedagogias alternativas que encantava por certo as autoridades educativas e a própria Inspeção, procurando viver em uma horta no meio rural marginal, dando às costas progressivamente ao mercado e ao Estado, em uma experiencia terminal de liberdade possível. Por esse lado mostrei a bunda para a Universidade, e procurei soltar um peido em seu rosto... Mas, como minha auto-suficiência ainda não é absoluta, e tem alimentos que não posso produzir, mais o gasto desta conexão mínima de Internet que me permite falar com vocês e com os amigos, para não tornar-me louco de solidão, no final das contas, por esta impossibilidade temporal de autarquia, dizia, uma vez ou outra me deixo contratar por alguma Universidade para desatar em seu meio, discursos antiescolares, como pedradas contra o estabelecido. Os vínculos que tenho estabelecido com estudantes que me escutam assombrados e começam a recolocar-se algumas coisas, me fazem crer que essa esporádica transação (não ocorre mais de uma ou duas vezes ao ano) arroja também uns “efeitos colaterais” que são dignos de atender.



O "Educador mercenário" livro de Pedro Garcia Olivo



Também é possível, amigos, que eu esteja me auto-enganando neste momento; e, de fato, não tenho claro este assunto, eu confesso. As vezes me determino a não pisar nunca mais uma Universidade, não voltar a dar palestras inclusive, em nenhuma parte, recuperando o ideal de Antístenes, O Quínico: “Esconde tua vida”, “apaga tuas pegadas”, “prescinde de todo público”... Mas, em outras ocasiões, me seduz mais a beligerância de Diógenes, o Cão”, seu discípulo, com seus espetáculos provocativos, desagregadores, sua necessidade (patética?) de auditório... Oscilo de um extremo a outro, porque não hás meio caminho praticável. Me calo por meses, e logo falo demasiado —também em Universidades. Tendo, em conjunto, a negar a prática docente na Universidade, se objetivam fins antagonistas; mas não me nego a utilização seletiva, circunstancial, de seus espaços, na medida em que se preserve a autonomia e independência dos convocantes..





* Tradução: Paulo Marques

Lançada a II JORNADA DE EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA de PELOTAS

II JORNADA DE EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA de PELOTAS  9, 10 E 11 de Outubro de 2017 Local : OCA : Ocupação Coletiva de ArteirXs Na ...